E. Seinen

Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (Fontys OSO)

Master Special Educational Needs (M SEN)  Groeps Gespecialiseerde Leerkracht (GGL)   Student:

Eva Seinen  Studentnr.: 2154236

Docent: Ilse de Baar Datum: 1-6-2011  Leer- en onderzoekslijn

Schrijfonderwijs in het SBO (de voorbereidende en beginnende schrijfontwikkeling)
———————————————————————-

Uit het begin van het meesterstuk:

Samenvatting

In groep 3 van het Speciaal Basisonderwijs is het eerste half jaar alweer voorbij. De kinderen in de klas zijn razend enthousiast, ze gaan starten met het schrijven van de schrijfletters! Heb je dat nu ook als leerkracht………kinderen zijn gemotiveerd om te schrijven maar dat de motivatie snel daalt omdat ze erg veel moeite hebben met schrijven van letters. Het geven van een schrijfles wordt ineens minder leuk omdat je niet goed aan kan sluiten op de schrijfontwikkeling van de kinderen in je groep. Waarom hebben ze toch zoveel moeite om een letter te schrijven?”

Het begint hier al goed. De zin ‘Heb je dat…’ loopt in het geheel niet (genoteerde spreektaal).

Hier begint ook het onbegrip al meteen: er bestaat geen ‘schrijfontwikkeling van de kinderen’ in je groep. Het handschrift is een culturele vaardigheid, een codesysteem als rekenen en spellen (basisvaardigheden)  die je kinderen aan moet leren. Van nature ontwikkelt geen enkel kind een schrift. Van een schriftontwikkeling bij kinderen kan dus geen sprake zijn. Steven Pinker legt uit en beschrijft in zijn boek “Het taalinstinct” dat elk volk een taal ontwikkeld. We kennen dan ook geen volkeren zonder taal. Een schrift wordt maar zeer zelden ontwikkeld. In de wereldgeschiedenis is dat maar een paar keer gebeurd. Een schrift is eigenlijk een code, waarmee je afspreekt wat je van de werkelijkheid afbeeldt in het platte vlak. In het geval van het Westerse schrift houdt deze code in dat met een teken in principe een klank wordt vertegenwoordigd. Het systeem is economisch, omdat het minder tekens dan klanken kent. Dat leidt ertoe dat er combinaties van tekens nodig zijn voor een aantal klanken enz.
Vervolgens ontstaat er een spellingscode: de code waarin de afspraak geregeld is welke tekens en in welke volgorde gebruikt worden om een woord weer te geven. Deze code is taalgebonden. Zo kunnen meerdere volkeren van eenzelfde schrift gebruikt maken. Alleen de spellingcode zal dan verschillen. Ze zullen van eenzelfde lettervormgeving gebruik maken.

Er is ook een code van de lettervormgeving. Deze moet kinderen aangeleerd worden en ontstaat geenszins vanzelf. Het is daarom onmogelijk om bij de schriftontwikkeling van de kinderen aan te sluiten. Toch hebben we het in het handschriftonderwijs wel over ‘handschriftontwikkeling’. Dat betreft dan altijd de periode ná het jaar van instructie: in Nederland groep 3. In die groep worden de schrijfbare lettervormen aangeleerd. Met schrijfbaar bedoelen we dan dat deze lettervormen zo zijn geconstrueerd, dat ze in één haal aan elkaar tot een woord geschreven kunnen worden.

Er zijn drie codesystemen, ook wel basisvaardigheden genoemd: rekenen, spellen/lezen en schrijven.

Dit ‘meersterstuk’ is om inhoudelijke redenen een beschouwing waard. We zouden n.a.v. wat hier allemaal te berde wordt gebracht wel eens willen weten hoe dergelijke tegenstrijdige en apert onbetrouwbare informatie door zo’n masterstudent verwerkt wordt.

We kennen drie categorieën ‘masterstudenten’ als het om het handschriftonderwijs gaat.

1. Masterstudenten die de Stichting Schriftontwikkeling mijden als of het om een besmettelijke ziekte gaat.

2. Masterstudenten die de website van de Stichting Schriftontwikkeling manmoedig bezoeken en er in hun ‘meesterstuk’ enkele ongevaarlijk zinnetjes uit citeren waar ze zich geen enkele buil aan kunnen vallen.

3. Masterstudenten die de website van de Stichting Schriftontwikkeling bezoeken, daar lezen dat we ze geheel gratis willen helpen met informatie verstrekken en het ‘meelezen’ van hun meesterstuk en die daar vervolgens dankbaar gebruik van maken. Deze laatste werkstukken leiden tot een hogere kwaliteit, omdat echte vakkennis erin betrokken wordt.

Dit meesterkstuk behoort duidelijk tot categorie 2.

De oude bewegingsleer wordt voluit aangehangen en alles wat er op de website van de Stichting Schriftontwikkeling is geschreven over de aangetoonde onzin van deze leer, wordt genegeerd. Dit blijkt ook uit het volgende citaat:

“Ik  ben  naar  Marant 1  gegaan  en  heb  advies  gekregen  over schrijven. Ik heb hier verschillende boeken geleend om me meer te gaan verdiepen in het schrijfonderwijs. Na het bestuderen kwam ik er snel achter dat niet alle visies niet op elkaar aansluiten en daarom ben ik in mijn meesterstuk uit gegaan van de visie die ik het beste aan vindt sluiten op de schrijfontwikkeling van de kinderen in mijn groep.”

We begrijpen niet hoe je erachter zou kunnen komen dat niet alle visies niet op elkaar aansluiten…
(‘uit gegaan’ moet zijn ‘uitgegaan’)

Hoe is het trouwens mogelijk dat iemand met een wetenschappelijke instelling (dat verwachten wij van een aankomende ‘master’) aangeeft dat niet alle visies op elkaar aansluiten, zonder daar een uitspraak over te willen doen of uit te willen zoeken wat die verschillen dan behelzen.

In de voetnoot staat:  Marant is een ambitieus onderwijsadviesbureau met een sterke positie in de begeleiding en advisering van het onderwijs.  
Als je je bij een schooladviesdienst laat adviseren door een ‘adviseur’ die niet gecertificeerd is ter zake van het vakgebied handschriftontwikkeling, dan kun je ook geen vakkundig resultaat verwachten.

… en daarom ben ik in mijn meesterstuk uit gegaan van de visie die ik het beste aan vindt sluiten op de schrijfontwikkeling van de kinderen in mijn groep.”
[‘uit’ en ‘gegaan’ horen aan elkaar en ‘vindt’ schrijf je na ‘ik’ niet met een ‘t’! Ik vind iets en niet de visie.]

De onderbouwing waarom deze ‘master’ een bepaalde visie het beste vindt aansluiten op ‘de schrijfontwikkeling van de kinderen in mijn groep’ wordt niet verwoord. Hoe is het in de wereld mogelijk!! Hoe is het mogelijk dat de begeleider, Ilse de Baar, daar deze student mee weg laat komen. We moeten, als het om de kwaliteit van het onderwijs gaat, toch niet marchanderen met wat ieder ‘vindt’? Er zijn inmiddels voldoende onderzoeken naar onderwijswerkwijzen en de effectiviteit daarvan bekend.

We willen dan ook niet al te uitgebreid analyseren wat hier allemaal wordt beweerd, omdat het niet grondig is onderbouwd. Er ontstaat alleen maar een verzameling citaten uit diverse bronnen, zonder dat de ‘master’ zich verantwoordt over de tegenstrijdige werkwijzen die inmiddels duidelijk en al een decennium lang in het handschrifonderwijs te vinden zijn.

We citeren een aantal zinnen en geven ons commentaar:

“Daarnaast heb ik beschreven hoe een aantal leerkrachten, een IB’er en een fysiotherapeut omgaan met schrijfonderwijs of de schrijfontwikkeling van kinderen.”

Wat een paramedicus met het schrijfonderwijs te maken heeft wordt hier niet weergegeven. We realiseren ons dat er op veel basisscholen paramedici voor vol worden aangezien, waar het om een onderwijskundig onderwerp gaat en verbazen ons daar ten zeerste over. Als een fysiotherapeut wordt ingeschakeld voor een niet werkende hand, die toch voor het schrijven gebruikt hoort te kunnen worden, dan kunnen we daar alleszins de geldigheid van inzien. De fysiotherapeut gaat dan aan het werk en zorgt ervoor dat die hand het weer doet. Wat die hand precies doet bij handenarbeid zal niet haar verantwoordelijkheid betreffen, àls die hand het maar doet en alle bewegingen kan maken die er voor de verschillende handenarbeidopdrachten nodig zijn.
Zo ook met het schrijven. Als een fysiotherapeut met een kind aan de slag gaat dat slecht schrijft, voldoet het wanneer het kind weer kan kleuren en arceren
(volgens het door ons gratis ter beschikking gestelde document dat de techniek van het kleuren en arceren uitgebreid beschrijft).

Als een fysiotherapeut zich met de inhoud en didactiek van het schrijven gaat bemoeien, wordt het een andere zaak. Dat beteft onderwijs in cultuuroverdracht en dat is absoluut geen taak van een paramedicus. Een verantwoorde fysiotherapeut, een fysiotherapeut met een heldere opvatting over vakethiek, zal zich dan ook niet inlaten met “het schrijfonderwijs of de schrijfontwikkeling van kinderen”

“Het aanleren van een schrijfletter is niet zo gemakkelijk zoals het in de schrijfmethode staat beschreven. We
gebruiken de methode Pennenstreken en de kinderen moeten na één schrijfles al een letter beheersen. Ik heb
gemerkt dat de leerstappen die de kinderen moeten beheersen veel te snel gaan in de methode. Er wordt
vanuit gegaan dat de leerlingen de geoefende letter beheersen door deze een paar keer de letter te hebben
gezien, te hebben overgetrokken en meerdere malen te hebben geschreven. Dit blijkt in de praktijk veelal niet
het geval te zijn.”

Dit laatste klopt helemaal. Een letter, we schreven het al hierboven, wordt uit één haal geschreven. Kinderen zien doorgaans en zeker in een schrijfschriftje, alleen het resultaat van die haal. Ze zien dus een eindresultaat, waarin het traject en de afspraken over de vormgeving niet te zien zijn. Althans, voor de meeste kinderen. Er is dan ook veel meer uitleg en voorbereiding nodig om de letter in één les aangeleerd te krijgen. Waar de auteur géén gelijk in heeft is de stelling dat je in één les niet één letter aan kunt leren. Dat kan wel degelijk en nog goed ook. Het hangt echter helemaal af van de … leerkracht. Kan die het goed uitleggen en goed voordoen? Het overtrekken op zich werkt niet voor elk kind. Het overtrekken moet passen in een reeks van analyses van de lettervormgeving.

“Ik heb gemerkt dat ik te weinig leerkrachtvaardigheden heb om goed aan te sluiten op de schrijfontwikkeling van de kinderen en ben daarom tot de volgende onderzoeksvraag gekomen:
“Hoe kan ik mijn schrijfonderwijs beter aan laten sluiten op de schrijfontwikkeling van de kinderen in mijn groep?”

Hier herhaalt de auteur nog eens wat al eerder was gesteld.
[Het valt ons op dat het format, volgens dewelke een ‘meesterstuk’ geschreven wordt, leidt tot eindeloze herhalingen. Eerst is daar de samenvatting van het geheel. Vervolgens wordt het doel uiteengezet, dan de middelen waar gebruik van wordt gemaakt, maar daar wordt het doel opnieuw bij beschreven. Dan volgt de uitwerking van het onderzoek en… jawel alweer wordt het doel daar beschreven. In een conclusie aan het eind passeren dezelfde zinnen alweer de revue.]

Hier klopt iets niet. Eerst wordt verondersteld dat een gebrek aan leerkrachtvaardigheden de oorzaak is van mankerend schrijfonderwijs (wat ongetwijfeld en voor de volle 100% waar is) en vervolgens wordt gesproken over een betere aansluiting van ‘mijn schrijfonderwijs’ op de ‘schrijfontwikkeling van de kinderen’. In dit tweede deel van deze vraagstelling lijkt het alsof er uitsluitend een ‘aansluitingsprobleem’ een rol speelt. Dat staat dan weer los van de eerder genoemde ‘leerkrachtvaardigheden’.

“Om een zo betrouwbaar mogelijk beeld te krijgen heb ik gebruik gemaakt van verschillende soorten bronnen. Allereerst ben ik op zoek gegaan naar theorie in verschillende boeken. Ik ben naar Marant 1 gegaan en heb advies gekregen over schrijven.”

Hier wordt niet aangegeven welke criteria tot ‘een zo betrouwbaar mogelijk beeld’ moeten leiden. Er wordt gesuggereerd dat dit ontstaat door ‘verschillende soorten bronnen’ te gebruiken. Deze ‘soorten’ worden vervolgens niet uitgewerkt. Dan had er net zo goed kunnen staan ‘verschillende bronnen’. Inderdaad blijkt uit het vervolg, dat het hier op neer komt. Wat hiermee aan betrouwbaarheid wordt gewonnen blijft dus onduidelijk.

Wij kunnen wel de ‘soorten bronnen‘ voor u uitwerken. Het zijn er twee:

1. De perceptuo-motorische bron

2. De grafo-cognitieve bron. 

Óf schrijfonderwijs is gebaseerd op motoriek en op het uitgangspunt dat schrijven een gevolg is van gemaakte bewegingen…
óf schrijfonderwijs is gebaseerd op het uitgangspunt dat schrijven een grafische vaardigheid is waarbij je de lettervormgevingscode van het Westerse schrift overdraagt en de kinderen leert grafisch naar de uitwerking ervan te kijken.

Andere ‘soorten bronnen’ zijn er absoluut niet. Voor scholen die een nieuwe schrijfmethode zoeken is dat enorm handig. Je kijkt gewoon of een nieuw aan te schaffen methode, net zoals je oude methode, op motoriek gebaseerd is. Zo ja, dan hoef je die niet aan te schaffen. Dan blijft inhoudelijk alles toch bij het oude en kun je net zo goed je ‘oude methode’ handhaven. Niemand zit tenslotte te wachten op nog meer schrijfpatronen en andere naschrijfteksten.

Het advies inwinnen van Marant verhoogt de betrouwbaarheid van dit ‘meesterstuk’ niet direct: Op de website van Marant wordt openlijk reclame gemaakt voor specifieke schrijfmethoden (Zelfs de meest motorische van allemaal). Men laat hier de, op dit vakgebied amateuriserende auteur ervan zélf de methode aanprijzen! Een criterium als ‘objectiviteit’ is daardoor bij deze schooladviesdienst voor dit vakgebied in het geheel niet te vinden.
Een schrijfmethode met een grafo-cognitieve werkwijze wordt op die website bewust gemeden in de informatieverstrekking, hetgeen voor zich spreekt.

Deze schooladviesdienst past kennelijk geheel bij dit ‘meesterstuk’. De auteur ervan mijdt ook tegenoverstaande informatie over het schrijfonderwijs (die ze eerder wél had vastgesteld en dus had moeten onderzoeken).

“Voordat ik mijn onderwerp ben gaan kiezen, heb ik mezelf de volgende vragen gesteld: “Waar loop ik tegen aan in mijn groep? Waar heb ik geen zicht op? Wat kan ik al goed? Waar wil ik mezelf nog verder in ontwikkelen?” Voor mijn eigen ontwikkeling vind ik het belangrijk een onderwerp te kiezen waarin ik me nog verder kan ontwikkelen. Na het beantwoorden van deze vragen kwam ik op het schrijfonderwijs.”

En wij maar denken dat het doel was de kinderen wél aan een schrijfbaar handschrift te helpen. Nu blijkt dat het alleen om ‘ontwikkelingsdoelen’ van de leerkracht zélf gaat. Je kunt jezelf moeilijk gaan vragen ‘waar heb ik geen zicht op?’ Want dat is nu juist waar je geen zicht op hebt. (Wij hebben daar wel professioneel zicht op en dat wordt in deze analyse uitgewerkt).

Het is duidelijk dat het haar enorm schort aan vakkennis en waarschijnlijk ook aan vakvaardigheid. Deze twee hebben namelijk alles met elkaar te maken. Voor vakkennis had ze bij ons (geheel gratis) kunnen aankloppen. Ze wist tenslotte, zo blijkt uit de literatuurlijst, de Stichting Schriftontwikkeling te vinden. Al zou ze dat alleen al maar gedaan hebben om de geroemde betrouwbaarheid van haar ‘onderzoek’ te vergroten.

“Het schrijven is voor mij een ondergeschoven vak wat ik tussendoor ‘even’ geef omdat het moet.” 

Dit geeft eigenlijk al de kern aan van wat er aan schort. Als je niet gedreven bent voor elk vakgebied dat je aan kinderen aanleert, dan kun je beter vakken gaan vullen in de supermarkt. Prof. dr. John Hattie beschrijft in zijn onvolprezen boek ‘Visible Learning’ op pag. 34 over de kwaliteiten van de ‘teacher’. Hij neemt in dat geval als voorbeeld een onderzoek, waarbij wiskundedocenten aan groepen studenten les gaven. De studenten konden later precies de docenten eruit halen die gedreven waren voor wiskunde.

“The dimensions that contributed most to this discrimination had a focus on cognitive engagement with the content of the mathematics curriculum, and the development of a mathematical way of thinking and reasoning.”

Hoe kun je trouwens niet gedreven zijn voor een basisvaardigheid op een basisschool. Dat is toch de kern van je werk?

“Ik vergeet soms dat het vak schrijven als schrijfontwikkeling een ontzettend belangrijk vak is, vooral in groep 3 omdat dan
de basis wordt gelegd. Volgens Stichting schriftontwikkeling heeft het handschrift een zéér belangrijke functie tijdens het leren op school. Kinderen schrijven een groot deel (minstens 30% à 60%) van hun schooltijd. Het handschrift is de meest gebruikte verwerkingsbasisvaardigheid. Er is vrijwel geen verwerking in het onderwijs denkbaar zonder het gebruik van de pen. Het handschrift is daarom zéér functioneel.”

Hier zien we het bewijs dat deze ‘meester’ de Stichting Schriftontwikkeling wel dégelijk gevonden heeft. Ze had, bij nauwkeurige lezing, dan niet met droge ogen zoveel niet te rijmen feiten bij elkaar kunnen schrijven.
Wij beweren in elk geval niet dat in groep 3 de basis wordt gelegd. Dat gebeurt in de twee jaar daarvoor, door het ontwikkelen van een nauwkeurige grafische attitude (inclusief een goede houding en greep), in combinatie met een verantwoorde letterverkenning van de belangrijkste eigenschappen van het Westerse schrift. In groep 3 wordt de lettervormgeving vervolgens geïnstrueerd.

“Volgens de Stichting schriftontwikkeling moeten de kinderen in het basisonderwijs heel veel schrijven en hoewel het gebruik van de computer toeneemt, is er nog veel te schrijven over. Het betreft hier nog steeds de meeste verwerkingstaken.
Juist door een gedeeltelijke vermindering van de ‘schrijf’ taak door de computer, is het belangrijk om nóg intensiever en bewuster (cognitiever) het schrijven te oefenen.”

Deze samenvattende opmerking is terecht. Echter de clou van het geheel zit ‘m nu juist in het woord ‘cognitiever’ dat hier tussen haakjes is geplaatst. Want waarom gaat de auteur dan aan de haal met de perceptuo-motorische werkwijze van Pennenstreken en laat ze zich adviseren door de uitsluitend perceptuo-motorische werkwijze van de schooladviesdienst Marant? Ze had nu juist een beschrijving moeten gaan/willen geven van die ‘cognitieve werkwijze’!

Vervolgens worden allerlei bronnen geciteerd, die de motoriek als uitgangspunt nemen voor de voorbereiding op het leren schrijven. De auteur is het spoor volledig kwijt.

“Ontwikkeling van motorische vaardigheden Van Hagen en Valkenburg (2010)
Motoriek is alles wat je nodig hebt om je positie in de ruimte te behouden. Bij motoriek wordt er onderscheid gemaakt tussen grote en kleine motoriek. Alles wat je met je handen doet is kleine (fijne) motoriek,. Grote motoriek is de rest. Kooijman, E., van Mierlo, M., Natzijl, C. (2005) verstaan onder de fijne motoriek; controle over de spieren van polsen, handen en vingers bij het reiken en grijpen.”

Onder de kop “Ontwikkeling van motorische vaardigheden Van Hagen en Valkenburg (2010) verwacht je citaten uit genoemd en onderstreept werk. Dit is niet het geval. Er wordt geciteerd uit een ander werk. Overigens is het niet terecht dat een motoriekomschrijving die op een maat is gebaseerd (groot en fijn) aan een locatie wordt toegewezen. Ook vanuit de schouder zijn uiterst fijne bewegingen mogelijk. We hebben dit al op diverse pagina’s van onze website uitgelegd.

Een bijzondere definitie van ‘motoriek‘ is nog wel interessant:

“Motoriek is alles wat je nodig hebt om je positie in de ruimte te behouden.”

Of dit een citaat uit Van Hagen en Valkenburg (2010) of eigen vondst is blijkt nergens uit, wat op zich al zeer incorrect is. In beide gevallen behelst het natuurlijk nonsens. Zoals het hier gedefinieerd wordt is motoriek het meest aan de orde als je bewegingloos in bed ligt.

Overigens betreft het inderdaad een citaat uit het eerder genoemde boek. Het gaat om het paboboek “Zo leer je kinderen schrijven”, dat we al eerder bespraken op deze website.
Een boek dat in de literatuurlijst geen plaats heeft gekregen! Hoe is dat mogelijk? Wat zijn de taken van een begeleider eigenlijk? Die kijkt kennelijk niet even naar de literatuurlijst. Juist in deze tijd met zoekfuncties is het eenvoudig om een snelle steekproef te doen en te zien of bij elk boek in de literatuurlijst een citaat hoort en omgekeerd.

Op dit moment worden er een aantal paboboeken uitgegeven. De meeste zijn ‘perceptuo-motorisch’ van opzet. Eén ervan is grafo-cognitief. Die zien we niet terug in de literatuurlijst. Ook hier is dezelfde selectie door de auteur toegepast. Een vreemde en zeer onwetenschappelijke handelswijze.

Uit onze uitgebreide bespreking van genoemd paboboek had de auteur van dit ‘meesterwerk’ al de nodige conclusies over de ‘betrouwbaarheid’ van dit boek kunnen trekken.

PENGREPEN

Dan volgt een beschrijving van mogelijke pengrepen. In de meeste boeken over handschriftontwikkeling, vooral als ze geschreven zijn door bewegingstherapeuten, wordt een uitstalling gegeven door middel van onbeholpen tekeningen of foto’s van alle greepvarianten. Soms wordt dit een ‘greepontwikkeling’ genoemd, alsof een cultuurspecifieke vaardigheid een natuurlijke ontwikkeling zou kennen.

De auteur vond het kennelijk nodig om die grepen opnieuw uit te stallen en van de foto’s uit “Zo leer je kinderen schrijven” (2010) gebruik te maken. We lezen grepen als ‘de sleutelgreep’, alsof je daar iets mee zou kunnen beginnen. We benadrukken hier ook nog maar een keer dat je een goede greep (de bekende driepuntsgreep die alle kinderen beslist kennen) doodeenvoudig moet aanleren en vervolgens moet eisen. Als een auteur van een werk over handschriftontwikkeling weinig van het vakgebied  weet, zien we doorgaans uitgebreide beschrijvingen (met bijbehorend jargon) van alle mogelijke pengrepen. Ook wordt dan vaak dieper ingegaan op ‘linkshandigheid’ en ‘lateralisatie’, allemaal zaken die om de hete brij heendraaien: effectieve kennis en vaardigheid om elk kind een goed handschrift te leren.

Schrijfrijpheid

Er wordt over ‘schrijfrijpheid’ gesproken, maar hoe je dat per kind meet wordt niet duidelijk gemaakt. Op de website van de Stichting Schriftontwikkeling wordt gewag gemaakt van een schrijfrijpheidstest die gratis aan te vragen is. De auteur laat op pag. 8 lezen dat de informatie over schrijfrijpheid afkomstig is van Scholten en Hamerling (2007) “Schrijven zonder lezen”. Aan het eind van dit artikel staat: “Deze test kunt u gratis aanvragen bij de auteurs via info@schriftontwikkeling.nl.”

Deze test, die nauwkeurig ingaat op de twee belangrijkste ontwikkelingshinderpalen zone en traject, is echter genegeerd in dit ‘meesterstuk’. Aan de prijs kon het niet liggen…

Verrijkte leeromgeving
Volgens Van Hagen en Valkenburg (2010) is het belangrijk om te zorgen voor een verrijkte leeromgeving. In een
rijke leeromgeving worden veel en verantwoord (schrijf) materiaal en oefeningen aan de kinderen aangeboden. Hierdoor worden de kinderen uitgedaagd zodat ze hun mogelijkheden verder kunnen vormgeven.”

Keurig overgenomen, maar de oorspronkelijke auteurs Van Hagen en Valkenburg specificeren en definiëren in hun boek veel te weinig. Zo weten we niet wat ‘veel’ in deze context betekent, ‘waaròm’ het veel moet zijn en wat ‘verantwoorde oefeningen’ zijn. Op grond waarvan mogen we oefeningen als ‘verantwoord’ beschouwen?

Kinderen worden niet uitgedaagd door ‘veel’ of ‘verantwoord’, maar in eerste instantie door de leerkracht. Daarnaast moet het oefenmateriaal tot uitdaging prikkelen en daar zijn criteria voor te geven. In de meeste perceptuo-motorische schrijfmethodes en ook in het materiaal van Hagen v. en Valkenburg ontbreken deze oefeningen en prikkels ten ene male.

“Voorbereidende schrijfbewegingen
In het boek van Van Hagen en Valkenburg (2010) moeten kinderen in groep 1 en 2 ten minste vijf
basisbewegingen onder de knie zien te krijgen om in groep 3 met het schrijven van letters te kunnen beginnen.
Onderzoek toont aan dat het oefenen van letters afzonderlijk tot motorprogrammering gaat leiden.”

Nu zijn letters niet uit bewegingen opgebouwd, dus er zijn ook geen basisbewegingen. Een van deze ‘basisbewegingen’ is volgens Van Hagen en Valkenburg het dakje ^. Iedereen die iets van lettervormen weet, weet ook dat deze vorm nergens in minuskels voorkomt. En al zeker niet als ‘beweging’. Een dakje is namelijk geen beweging, maar een vorm. Het is werkelijk onvoorstelbaar wat dergelijke amateurs bij elkaar verzinnen! De auteur van dit ´meesterstuk´ had dit kunnen weten, want we hebben vakkundig en inhoudelijk goed onderbouwd commentaar op een bron als Van Hagen al enkele jaren op onze website staan.

Een zin als ‘Onderzoek toont aan dat …’ mag niet klakkeloos worden overgenomen, zonder het onderzoek te noemen. Als dat in de bron niet voorkomt, dan is dat al kwalijk genoeg. Dan is zo’n bron uiterst onbetrouwbaar te noemen! Wij lezen in het onderhavige boek op blz. 38 niets over ‘Onderzoek toont aan dat…’ We houden het voor mogelijk dat dit elders in dit boek staat, maar dan had er een paginaverwijzing bij moeten staan.

We stellen wel vast dat de auteur Alger van Hagen, er steeds op uit is om door hernoeming begrippen te annexeren. Zo worden ‘schrijfpatronen’ hier ‘basisbewegingen’ genoemd en heeft deze auteur een schijnbare noviteit gecreëerd.

ONDERZOEK

Dan volgt het bekende en makkelijkst uit te voeren onderzoek d.m.v. vragenlijsten. Een kwestie van vragenformulieren uitdelen en na ontvangst de data verwerken tot grafieken.

Er worden gegevens verwerkt als de frequentie van de feedback en hoe vaak het schrijfonderwijs op het rooster staat. Dit laatste blijkt nogal verschillend: variërend van 0 tot 4 keer per week. Dit is schokkend. Als groep 3 erbij betrokken is (en we nemen aan dat dit het geval is), hoort daar dagelijks schrijfonderwijs gegeven te worden.

Helemaal niets aan schrijfonderwijs doen tot 3 keer per week zou dan in de groepen 1 en 2 gelden. Of dat erg is, hangt af van wat de leerkracht daar doet. Als je drie keer per week schrijfdans geeft kun je geen aanwijsbaar grafisch resultaat tot stand brengen. Er is in elk geval één leerkracht die met 0 lessen per week ook niets bederft. Hoe deze leerkracht overigens wel de andere vragen heeft kunnen beantwoorden is niet duidelijk.

Op de vraag “Zie je schrijfproblemen bij de kinderen in je groep?” wordt door de leerkrachte allemaal ‘vaak’ opgegeven. Dat is vreemd. In de groepen 1 en 2 wordt nog niet geschreven, dus dan horen er ook geen schrijfproblemen geconstateerd te worden.

Er is ook gevraagd naar ‘Onvoldoende beheersing kleinmotorische bewegingen‘. Hoe de leerkracht dit vaststeld wordt niet vermeld. Ook wordt niet duidelijk of er een relatie met schrijven is.

Van de ondervraagden vindt 12% de ‘koppeling taal aan motoriek’ onvoldoende. Aangezien nog geen wetenschapper taal aan motoriek heeft weten te koppelen,  wekt deze vraag beslist onze interesse in wat hier bedoeld wordt. In het toegevoegde vragenformulier wordt NB een toelichting gegeven!

Daar staat:

– koppeling van taal aan motoriek is onvoldoende (wanneer kinderen een letter
nog niet beheersen het lastiger is om die letter ook te schrijven)

Ook hier speelt het gebrek aan juiste definities op. Wat versta je onder ‘beheersen’? Wat zijn de criteria om vast te stellen of een kind een ‘letter beheerst’? Worden hier alleen de kinderen uit groep 3 mee bedoeld, na te letter te hebben geleerd te schrijven? Want van kinderen uit groep 2 mag je nog geen ‘letterbeheersing’ verwachten en, omdat hier het schrijven tot het tweede helft van groep 3 wordt uitgesteld, ook niet van deze kinderen.

De belangrijkste vraag is echter: Wat heeft de koppeling met ‘taal’ met de beheersing van een letter te maken?!? Dit wordt niet verduidelijkt. 

Er is namelijk geen verband tussen ‘motoriek’ en ‘taal’, behalve dan wanneer je spreekt. We schrijven letters in het Westerse schrift. Dat is geen koppeling tussen motoriek en taal, maar tussen motoriek en vormgeving. Gerrit Noordzij, de beroemde typograaf zei het in zijn boek “De handen van de zeven zusters” zo: 

“Schrift vertolkt taal in tekst. Verandert de taal, dan ook de tekst, maar niet het schrift. Verandert het schrift, dan ook de tekst, maar niet de taal.” 
Hij gaf hiermee aan dat er geen taalrelatie is met schrift, dus al zeker niet met ‘motoriek’. 

De begeleider, Ilse de Baar, had hier niet overheen mogen lezen.

Zinnen als

“Grof motorische, in het vloeiende bewegingen en kruisbewegingen zijn in de JRK en begin groep 3 voorwaarden voor de schrijfsfeer.”

zouden niet mogen worden toegestaan! Hier had de begeleider toch op zijn minst een groot vraagteken in de marge moeten schrijven.

Citaten uit gesprekken met collega’s

Er volgen een aantal gespreksbeschrijvingen met collega’s over hun opvatting over goed schrijfonderwijs. Er zouden boeken vol geschreven kunnen worden over de kolder die daar wordt uitgekraamd en de kromme zinnen die er gedebiteerd worden. 

Een voorbeeld: 

“Citaat: Bij de didactiek van Van Hagen (2004) heb je het niet over verschillende materialen maar over leeg papier en een goed potlood. Dus een kind dat veel pendruk heeft geef je een zacht potlood omdat die dan vanzelf minder druk gaat uitoefenen. In de materialen let je op de pengreep van kinderen. Verder heb ik het over leeg papier waar je schrijfoefeningen op doet en schrijfoefeningen meegeeft en uiteindelijk van het lege papier tussen de lijntjes gaat schrijven.”

Ineens wordt ‘leeg papier’ goed gevonden + het hanteren van een potlood. Iedereen weet dat een potlood een tekeninstrument is. Verder is het de vraag of bedoeld wordt ‘dat je er schrijfoefeningen mee geeft’ of ‘dat je schrijfoefeningen meegeeft’. In het tweede geval, zo nemen we aan, gaat het om huiswerk!
Daar hebben we de aanname: met een zacht potlood ga je vanzelf minder druk uitoefenen.

Oh nee, dat gebeurt alleen maar als je de kinderen bewust maakt van greepdruk en het grafisch effect ervan. Vanzelf gaat het allemaal niet. We zien hier ook weer in het onderwijs het onwrikbare geloof in het effect van het uitdelen van bepaalde materialen. Niet de leerkracht instrueert, maar de materialen doen dat. Helemaal vanzelf!

Veel schrijfproblemen zouden voorkomen kunnen worden als het schrijven met potlood per ministerieel decreet, verboden werd. 

“Het analytisch nadenken is niet alleen bevorderlijk voor de schrijflessen maar de kinderen nemen het ook mee en gaan ze planmatiger werken.”

Wordt hier analytisch over de schrijflessen gedacht, of geldt het de kinderen? Waardoor gaan de kinderen ‘planmatiger werken’? En wat zijn daar de consequenties van? Wat houdt het resultaat daarvan concreet in? 

Hoe krom wil je het hebben: 

“Citaat: Heel veel kinderen bij ons kunnen ook niet planmatig aanpakken en daarom is Alger van Hagen want die leert een kind om analytisch aan te pakken. Onze kinderen denken daar niet over na, daar is hun intelligentie te laag voor. Het kan ook een neurologisch probleem zijn, denk maar aan DCD of een probleem in een motoriek bij minder begaafde kinderen.”

Welke andere ‘motorieken’ zouden er nog zijn?
We zijn van mening dat je de kromme zinnen uit het interview of uit ingevulde vragenformulieren uit collegialiteit had moeten verbeteren. 

Fysiotherapeut van de onderbouw

Dan volgt een verslag van de opvattingen en ervaringen van ‘de fysiotherapeut van de onderbouw’. Een vraag als “Hoe begeleid je kinderen die problemen hebben met de grote motoriek?” heeft uiteraard niets met schrijven te maken. De grootste beweging die je dan maakt is die wanneer je van het eind van de regel naar het begin van de volgende regel gaat: 15 cm. Elk kind kan die beweging maken. 

Overigens zijn we heel benieuwd naar resultaten, als het om specialisten gaat. 

Dit is het antwoord van de specialist in bewegen op de hierboven gestelde vraag: 

 Wisselend, maar heel functioneel en taak/probleem gericht. Juist kinderen in het SBO hebben behoefte aan een duidelijke concrete taak/link.

 Het is de kunst om de kinderen zowel impliciet als expliciet te laten ervaren en ze op het juiste niveau aan te spreken/de taak af te stemmen. Vaak moet je de taak precies op hun plafondwaarde afstemmen om de juiste informatieverwerking en aandachtsgerichtheid te vragen/krijgen. Dit geeft dan het beste resultaat en de beste ervaring.

Kunt u hier chocola van maken? We zijn niet anders gewend, of je wordt door ‘motorisch specialisten’ overgoten met jargon en nietszeggende clichés. Het is duidelijk dat met het laatste deel van het antwoord geen enkel resultaat getoond wordt. Wij hadden allang gevraagd aan deze ‘specialist’: “Kun je niet eens een paar schrijflessen voordoen?” of “Kun je in één behandeling van één kind eens heel duidelijk laten zien hoe je progressie bereikt?”

(Wij kunnen dit namelijk altijd bij elk kind (gratis) en laten het ook graag zien. We verwachten een dergelijke houding ook bij duur betaalde specialisten.  

3.7.1 Grafomotorische bewegingen
Na het bestuderen van de literatuur kwam ik een vijftal voorbereidende schrijfbewegingen tegen die van essentieel belang zijn als kinderen letters willen schrijven. Dit zijn de grafomotorische basisbewegingen. Van hagen (2010) geeft aan dat het effectiever is om basisbewegingen aan te leren dan schrijfpatronen. Deze bewegingen zijn terug te vinden in de letters van het alfabet. In Van Hagen (2004) en Van Hagen en Valkenburg (2010) staan deze basisbewegingen. Voor het afnemen van
deze basisbewegingen heb ik gebruik gemaakt van de lessen van Van Hagen (2004) bij het groepje kinderen.”

U zag het zelf ook al wel: de ene keer wordt Hagen met hoofdletter geschreven, de andere keer zonder hoofdletter.

Grafo-motorische bewegingen… ‘motorische bewegingen’… ziet u het voor u??      Wat een gebroddel!

“Na het bestuderen van de literatuur kwam ik een vijftal voorbereidende schrijfbewegingen tegen…”

Wélke literatuur geeft ‘voorbereidende schrijfbewegingen die van essentieel belang zijn?? Is er ook literatuur die andere oefeningen geeft? Hier wordt selectie toegepast. Hetzelfde zien we bij het meten van de schrijfrijpheid, waar de Prégrafomotoriektest van Van Hagen (2009) voor wordt gebruikt.

Er wordt geen onderbouwing gegeven van deze keuze. Er bestaat al jaren ook een schrijfrijpheidstest, die compleet is onderbouwd op grond van de kenmerken van het Westerse schrift en die precies de barrières analyseert waar jonge kinderen bij het schrijven tegen aanlopen. Deze keurig onderbouwde schrijfrijpheidstest kunt iedereen al jaren lang gratis aanvragen bij de Stichting Schriftontwikkeling. Deze test gaat in op de twee drempels ‘letterzones’ en ‘kerende en overlappende streken met draairichtingsverandering’ die beide voor de problemen zorgen bij het leren schrijven.

Er is literatuur bestudeerd. Wèlke literatuur kunnen we zo langzamerhand wel raden: uitsluitend die van Van Hagen en Valkenburg. Alleen deze twee hebben ‘basisbewegingen’ in letters gezien. We raden iedereen aan die hier meer van wil weten om de pagina ‘Motoriek versus vaardigheid’ te lezen.

Even wat letterkennis:

————————————————————————–

Letters zijn vormen. De KAPITALEN zijn de oorspronkelijke letters van het Westerse alfabet. In de Renaissance zijn deze mede tot hoofdlettervormen geproclameerd. Ze worden anders geconstrueerd, namelijk uit losse streken, net zoals de kinderetekening. Ook zijn ze allemaal even groot en kunnen ze de ‘spiegeltest’ ruimschoots doorstaan. Daarom zijn het ideale kleuterletters. Ze zijn ideaal voor kleine teksten, zoals nummerborden, grafstenen, opschriften, titels en kopjes. 

Schrijfletters werden aanvankelijk los geschreven. Het zijn minuskels (kleine letters) en ze worden bijna allemaal zoveel mogelijk in één doorgaande haal geschreven. Dat versnelt enorm. Als je ze met de oorspronkelijke platte pen schrijft zijn ze altijd asymmetrisch en niet spiegelbaar. Men is er later, onder invloed van de pen met de ronde punt (alle pennen van tegenwoordig) stokjes en bolletjes in gaan zien. Sommige mensen konden niet overweg met het feit dat de letters aan elkaar geschreven werden tot woorden (een woord uit één haal) en zijn door blijven ‘krullen’ en ‘halen’ en zijn deze als vooroefening van de letters gaan zien. Als u uit dit kleine verhaaltje al meer begrepen hebt, weet u ook dat dit onzin is. Lettervormen zijn voortgekomen uit het toepassen van de platte penpunt en niet uit doorgaande bewegingen. Er bestaan dan ook geen ‘basisbewegingen’. 

Wel bestaan er vormovereenkomsten. Die moet je dan ook in combinatie met de lijneigenschappen ‘recht’ en ‘gebogen’  aan de leerlingen uitleggen. Als je dat goed doet en het tevens goed voordoet, heeft geen kind een ‘schrijfprobleem’. 

————————————————————————–

Kleine vingermotoriek oefeningen:
Voordat ik van start ging met de opdracht heb ik eerst een aantal kleine vingermotoriek oefeningen gedaan zoals deze in de didactiek staan beschreven. Ik heb hiervoor gekozen omdat dit een ontwikkeling is die de kinderen moeten beheersen tijdens de voorbereidende schrijfontwikkeling. Hieronder heb de oefeningen beschreven die ik met de kinderen heb uitgevoerd:
Oefening 1: Achtereenvolgens met de toppen van de vingers de tafel aantikken. Oefening 2: Vinger-duimoppositie. Laat de leerling met de duim de afzonderlijke vingers aantikken. Van pink naar wijsvinger en terug. Nu variëren in tempo!
Oefening 3: Laat de leerling met wijs- en middelvinger over de tafel lopen. Met ‘grote passen’ en met ‘kleine passen’. Uiterst langzaam en heel snel.”

Er wordt niet van onderzoek of uitkomsten daarvan gewag gemaakt, die bewijzen dat dit soort oefeningen ook maar enige vooruitgang in het schrijven kunnen bewerkstelligen. Elke oefening verbetert alleen de vaardigheid in die oefening zelf. Het achtereenvolgens met de toppen van de vingers het tafelblad aantikken oefent alleen en uitsluitend het achtereenvolgens met de vingertoppen aantikken van de tafel en niets anders. Het is ongelofelijk dat in het onderwijs dit soort oefeningen  voortdurend toegepast blijven zonder dat iemand zich druk maakt om de effecten ervan (heel dure kisten met ‘motorisch materiaal’ worden aangeschaft, zonder enige bewijs van effectiviteit!!). Er wordt botweg geloofd dat dit helpt en dat je dan goed werk doet. “Ik doe aan schrijfvoorbereiding!” blijkt voldoende te zijn om je competentiegevoel te bevredigen.

NB De resultaten van de oefeningen worden in tabellen weergegeven en betreffen drie kinderen. Ja, u leest het goed. Dit is onderzoek anno 2011! Met drie kinderen! Over betrouwbaarheid gesproken! Dit is geen onderzoek.

“4.1.3 Programma’s in de voorbereidende schrijfontwikkeling
Op dit moment werken we bij ons op school in de kleutergroepen en het eerste half jaar groep 3 met de
programma’s Schrijfkriebels (2002) en Schrijfdans (1996). Volgens Van Hagen en Valkenburg (2010) zijn dit ook
goede programma’s die het schrijfproces moeten ondersteunen.”

Er wordt blind gevaren op de koers van Van Hagen en Valkenburg. Waaróm dit goede programma’s zijn, wordt niet onderbouwd.
Bovendien wordt ‘het schrijfproces’ niet gedefinieerd. Voor de betere lezer: het bestaat ook niet. Een kind schrijft. Daarvoor zet het twee verschillende hersenactiviteiten in beweging: vormgevings- en routeaansturingen. Dit gebeurt allemaal op grond van lettervormgevingskennis en niet op grond van aangebrachte ‘basisbewegingen’.

Theoriegestuurd

“Vanuit eigen ervaringen in het schrijfonderwijs aan kinderen binnen het SBO en vanuit de literatuur onderschrijven we het artikel van Alger van Hagen : “Schrijven leren vanuit een theoriegestuurde benadering.”

In exacte wetenschap kun je theorieën stapelen. Iemand onderzoekt iets en doet daar verslag van. Een andere wetenschapper sluit daar weer bij aan enz. Zo stapelt de kennis en wordt de theorie daaromtrent steeds duidelijker en beter ingevuld. Wie de feiten wil controleren kan met dezelfde onderzoeksgegevens aan de slag en zal dan tot dezelfde uitslag ervan komen. We noemen dit wel de repliceerbaarheid van onderzoek.

Bij niet-exacte wetenschappen is dit een heel andere zaak. Daar worden aannames niet door herhaling van onderzoek gecontroleerd. De onderzoeksgroepen zijn namelijk voortdurend anders. Je kunt zelfs een onderzoek niet herhalen in een zelfde groep, omdat de deelnemers dan al weer ouder zijn. Wie dan iets aanneemt, kan een totaal verkeerde weg inslaan. We zien dan ook steeds dat bedrog met wetenschappelijke data vooral (niet uitsluitend) in de sociale wetenschappen zich voordoet. De theorieën die Alger van Hagen sturen vooral in de richting van de fysiotherapie (Tijdschrift voor Remedial Teaching 2010/4.

Omdat er geen uitleg aan de ‘theoriegestuurde benadering’ wordt gegeven, ziet het er naar uit dat deze school niet eens weet waar het eigenlijk precies voor gekozen heeft. In elk geval niet voor vakkundigheid.

Dit blijkt o.a. uit het volgende citaat:

“Vanaf februari in groep 3 wordt gestart met deel A1 van Pennenstreken (letterversie)op A3 formaat.. Dit wordt eventueel herhaald aangeboden met inzet van de didactiek van Alger van Hagen. In groep 4 wordt er gestart met deel A1 of A2 van Pennenstreken. (letterversie)”

De letterversie van Pennenstreken stelt het schrijven van woorden uit. Kinderen leren een letter, maar leren deze nog niet te verbinden. Dat gebeurt pas maanden later. Inmiddels zijn de kinderen dan zo gewend deze letters los naast elkaar te plaatsen, dat velen het verbinden niet meer in de vingers krijgen. Als een leerling een letter leert schrijven, is het ’t handigst om het kind de volgende dag die letter aan dezelfde letter te leren schrijven. Zo krijgen ze de letter snel in verbinding onder de knie en begrijpen ze de specifieke lettervorm ook veel beter. Die is namelijk gemaakt om verbonden te worden met andere letters. Deze werkwijze lijkt ´van uitstel tot afstel´ te bevorderen. De kennis om zojuist geleerde letters meteen tot een verbonden letterpaar te laten schrijven, is vergelijkbaar met de ophaal vanaf de grondlijn. Een deel van de schrijfproblemen die de kinderen op deze school beleven is het ontbreken van de ophaal vanaf de grondlijn. Als je met een ophaal vanaf de grondlijn elke letter start, zullen twee a’s aan elkaar geschreven ook precies gelijk geconstrueerd worden en zo ook een behoorlijk gelijke vorm krijgen. Als je géén ophaal vanaf de grondlijn gebruikt zoals in dit geval, zul je regelmatig kinderen met een schrijfprobleem zien kampen:

De tweede a wordt zonder ophaal vanaf de grondlijn niet op dezelfde manier geconstrueerd als de eerste. Een ophaal vanaf de grondlijn is alleen in de eerste instructieperiode van belang. Daarna kan hij weggelaten worden. 

TRIEST

Eigenlijk bevinden veel scholen en leerkrachten zich in een triest stadium van het onderwijs. De inspectie vereist steeds meer tabellen en leerlingvolgsystemen. De leerkrachten besteden een toenemende hoeveelheid tijd aan het invullen, analoog of digitaal, van allerlei leerlinggegevens. Voor het grootste deel worden deze nooit meer gebruikt. Leerkrachten zijn ook helemaal gaan denken in tabellen die ingevuld moeten worden waar dit ‘meesterstuk’ ook weer een duidelijk voorbeeld van is.
Dit alles is echter voor dit vakgebied betrekkelijk zinloos. Als je kinderen vanaf groep 1 een goede greep en houding leert (met het gratis programma voor de ontwikkeling van de nauwkeurige grafische attitude, dat u bij ons kunt aanvragen) is er daarna niet zo’n heel uitgebreid programma meer nodig om kinderen voor te bereiden op het leren schrijven.
Triest vinden we het ook dat veel leerkrachten niet in staat zijn om kritisch te kijken naar alles wat ze wordt wijsgemaakt.
Als we kijken naar de volgende omschrijving, dan wijst niets erop dat dit iets met schrijven te maken heeft:

“Evenwicht, over een lijn
lopen, 5 sec. op één been
staan; met twee handen
grote bal vangen op een
afstand van 2 meter;
klimmen, springen en
huppelen; zelf opgooien
en vangen van een bal;
nog veel bijbewegingen
(massaal bewegingspatroon)..”

Toch komt dit in een werkstuk over handschriftverbetering op schoolniveau voor. Het is diep triest.

Ook volgt nog een conclusie  over een van de drie kinderen betreffende de motorische ontwikkeling.

“Kind 1:

Motorische ontwikkeling:
2010-07-06 IB CW:
I. heeft fijne motorsche problemen, waardoor het schrijven van letter nog meer op tekenen van letters lijkt. Ook de pengreep is nog niet in orde.
2010-11-12 Lkr.ES:
Hij is rechtshandig.
De grote motoriek is voldoende.
Hij heeft een goede oog-hand coördinatie.
Hij kan fijn motorische activiteiten goed uivoeren.”

Er wordt hier in geen enkel opzicht een ‘ontwikkeling‘ beschreven, laat staan een ‘motorische’. De motorische ontwikkeling was al lang afgerond, toen dit kind ongeveer 2,5 jaar oud was. Deze bestond uit ‘liggen, omrollen, kruipen, zitten, staan, lopen en rennen’, is natuurlijk van aard en daarmee dus een echte ontwikkeling. Wat hier echter met motorische ontwikkeling bedoeld wordt is een ‘culturele vaardigheidsontwikkeling’. Vaardigheden waar je tijd en juiste oefening in investeerd, ontwikkelen zich kwalitatief. Als je de antwoorden van steeds moeilijker sommen kunt opschrijven, zeggen we ook niet dat dit een gevolg is van de motorische ontwikkeling. Het begrip ontwikkeling houdt overigens niet automatisch in dat de kwaliteit verbetert. Oudere mensen doorlopen ook een motorische ontwikkeling, maar de kwaliteit ervan vermindert geleidelijk aan.
Aan de laatste regel is duidelijk te zien dat het niet aan de mogelijkheid van dit kind ligt om nauwkeurige acties uit te voeren. Zo is het altijd met kinderen: ze kunnen vrijwel alles, als je het maar op de goede manier in de juiste stappen uitlegt en correct voordoet. Wij kunnen elk kind daarmee tot modelschrift brengen, omdat we over de juiste vakkennis en vakvaardigheid beschikken om het op een goede manier voor te doen en te instrueren.

In het begin zijn kinderen nog niet rijp voor sommige acties in het tweedimensionale vlak.
Als een kind tekenend letters maakt betekent dit niets anders dan dat het een zogeheten ‘lopend traject’ van een letter die uit één streek wordt gemaakt, nog niet herkent en bijgevolg ook niet kan uitvoeren. Deze kinderen schrijven in het gunstigste geval ‘KAPITALEN’ en in het ongunstigste geval blokletters die door hen uit losse delen worden opgebouwd. Dit heeft niets met hun ‘motorische ontwikkeling’ te maken, maar alles met de ontwikkeling van de ruimtelijke oriëntatie in het platte vlak, de zogeheten ‘tweedimensionale spatialiteit’. Ook een pengreep heeft niets met een natuurlijke motorische ontwikkeling te maken.

Verder lezen we een duidelijke discrepantie tussen de eerste regel en de laatste. Hoe is het mogelijk dat je eerst fijne motorische problemen vaststelt (is het niet ‘fijn motorische problemen’, want zo fijn lijken problemen niet?) en tenslotte vermeldt ‘dat hij fijn motorische activiteiten’ goed kan uitvoeren. (Hier zien we wél ‘fijn motorisch’).

Overigens staat er in de eerste regel ‘motorsche

Dit alles illustreert de onnauwkeurigheid die we doorlopend in dit ‘meesterstuk’ aantrefen en die op zijn minst door de begeleider Ilse de Baar had moeten worden vastgesteld en vervolgens het verlenen van een mastertitel had moeten voorkomen.

Afbeeldingen

Met afbeeldingen wordt onverantwoord omgesprongen. Er worden uitsluitend foto’s genomen van pagina’s die uit bronnen worden getoond. Om foto’s te maken, die in kwaliteit vergelijkbaar zijn met scans, is enige digitale vaardigheid vereist.

De pagina’s staan er vaak vertekend op, omdat ze van te dichtbij en daarmee verbogen zijn gefotografeerd. Hoe meer daglicht, hoe blauwer de afbeelding. We zijn van mening dat je fatsoenlijke afbeeldingen moet tonen aan de onbekende lezer van dit gepubliceerde meesterstuk. Elke masterstudent weet van te voren dat zijn/haar werkstuk aangeboden moet kunnen worden ter publicatie. Als je daar mee instemt moet je wel betamelijke afbeeldingen kunnen laten zien. Anders moet je aan zoiets niet beginnen.

Zie bijvoorbeeld de afbeelding van de schrijfmethoden, die op pag. 55 in dit ‘meesterwerk’ getoond wordt. Hier is een groot verschil in kwaliteit tussen zo’n foto en een scan (hieronder) te zien:

Foto:

Scan:

Elke masterstudent mag geacht worden ergens in zijn/haar rijke leeromgeving een scanner te kunnen vinden en bedienen en anders is er vast wel een medestudent te vinden die daarbij helpen wil.

Afsluitend

We hebben lang niet alles de revue laten passeren. Er zou op deze manier nog heel wat tekst uit dit ‘meesterstuk’ te analyseren zijn. We laten het hier maar bij. We hopen dat de lezer, die het tot hiertoe heeft volgehouden, veel heeft opgestoken van een van de boeiendste basisvaardigheden waar het basisonderwijs zijn naam aan heeft ontleend, maar waar ‘vakinhoudelijk’ nog zo onverantwoordelijk en amateuristisch mee wordt omgesold.

CONCLUSIE

Een werkstuk dat te typeren valt als jutterij. Wat toevallig aanspoelt en in beeld komt, is de moeite waard om gebruikt te worden. De totale inhoud is gebaseerd op een volkomen verouderde handschriftdidactiek. Die van de perceptuo-motoriek. Een ‘masterstudent’ hoort zich grondig en breed te oriënteren en op zijn minst de tegenover elkaar staande of van elkaar afwijkende theorieën en praktijken te noemen en te analyseren op hun onderbouwing. Dat is in dit werkstuk in het geheel niet gebeurd, hoewel deze ‘master’ wel tegengestelde theorieën heeft vastgesteld.

Als je de mogelijkheid hebt om gratis advies te krijgen van staatsgediplomeerde en kwaliteitsgeregistreerde vakdocenten op het terrein van je onderzoek, mankeert er beslist iets aan je ‘master’-instelling als je daar dan vervolgens geen gebruik van maakt. Als aankomend master hoor je je breed te (kunnen) oriënteren.
Daarnaast zijn de vele kromme zinnen in dit ‘meesterstuk’ een voortdurende leeshinder. De opwekkende, maar uiterst misplaatste oproep ‘Veel leesplezier’ aan het eind van de inleiding hebben we zelden zo in contrast gezien met de onderwijskundig en taalkundig erbarmelijke inhoud die we vervolgens aantroffen.

We hebben, na een aantal vergelijkbare besprekingen van ‘meesterstukken’ van dezelfde Fontys-opleidingen, van deze opleider niet de indruk dat er kwaliteit wordt geboden. Controleren de begeleiders de aankomende masters wel voldoende?
Wie controleert de begeleiders?
Vertrouwen is goed, maar in dit opzicht is controle toch beter. Een begeleider die kennelijk alleen maar de werkstukken ‘skimt’ valt kennelijk niet op binnen de organisatie totnogtoe. Daar moet de opleider toch wat aan gaan doen. De opleidiing dient er zorg voor te dragen dat haar studenten en haar eigen opleiding geen schade oplopen door publicatie van onvoldoende resultaten.