C. Louwes

Chantal Louwes Studentnummer:

1399099 Master SEN: GA-traject

Coach: Adriaan Ansems

Juni 2009

Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg” 

Downloadlink: http://hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=5182

Voorblad

We kijken niet alleen vakinhoudelijk, maar ook grafisch naar een dergelijk werkstuk. Zulke afbeeldingen moeten niet uit de losse hand gefotografeerd worden. Een gemiddeld scanapparaat kan hier iets veel beters van maken. En anders moet je je afbeelding nabewerken met Adobe Photoshop of een vergelijkbaar programma.

Verbeterde afbeelding voorkant

De casus Max

Er wordt geopend met een samenvatting, waarin een casus over ene ‘Max’, een om privacy redenen gefingeerde naam van een kind met pddnos. Allerlei factoren worden gesuggereerd, die het falen van Max moeten verklaren: van een onpsychologische benadering waarbij Max steeds, ondanks dat hij zijn vinger opsteekt, niet de beurt krijgt, tot verminderde concentratie door omgevingsgeluiden tijdens het werken.

“Hij kijkt om zich heen, achter zich wordt een potlood aangeslepen.”

Is dit echt nagekeken door de begeleider??

“De precieze onderzoeksvraag luidt: Wat voor aanpassingen en veranderingen in mijn gedrag als leerkracht en welke veranderingen in de onderwijsleersituatie zorgen ervoor dat deze leerling die gefrustreerd gedrag vertoont tijdens schrijflessen, minder om aandacht vraagt tijdens deze lessen en geconcentreerder en zelfstandiger gaat werken?”

Geen woord over de kwaliteit van de lettervormgeving zélf. Dit is voor ons al opvallend. Ook geen woord over het vaststellen van de oorzaak van het probleem.

“Naar aanleiding van twee beeldopnames die gebruikt zijn als observatiemiddel waarbij gekeken werd naar het gedrag van Max, het gedrag van mij als leerkracht en de onderwijsleersituatie, zijn drie interventies uitgeprobeerd:

  • Minder afleidende prikkels in de klas.
  • Aantrekkelijker schrijfmateriaal.
  • Bevorderen van het zelfvertrouwen van Max.”

We hebben al vaker vastgesteld dat er vaak véél te lang geobserveerd wordt. Een beetje leerkracht kan in enkele ogenblikken zien wat er mis is met een leerling als het om een goede houding en greep tijdens het schrijven gaat. Geen enkele neiging tot het zoeken naar de oorzaken. Er worden al meteen zelf bedachte ‘remediërende maatregelen’ voorgesteld. Al eerder bespraken we de kleinschaligheid van ‘master’-onderzoeken. Dit onderzoek is wel heel erg kleinschalig: een onderzoek, gericht op één persoon. Kinderen kunnen zich bij veel belangstelling soms even kortstondig en beperkt verbeteren. Dit is het ‘aandachtseffect’ dat vrijwel standaard hoort bij verhoogde aandacht, zeker door een externe persoon. Waar de oplossing echter veeleer moet worden gezocht is de doorlopende aandacht voor het handschrift gedurende alle lessen waarbij schriftelijke verwerking noodzakelijk is.

“Het inzetten van aantrekkelijker schrijfmateriaal motiveerde Max om aan de slag te gaan.”

Op geen enkele wijze wordt duidelijk wat ‘aantrekkelijker schrijfmateriaal’ precies inhoudt. Zijn dat geurpennen, of pennen met een poppetje achterop? Of pennen in felle kleuren? Of juist ‘gemarmerd’? Wanneer is het voor Max aantrekkelijk en hoe is dat vastgesteld? Het is welhaast onmogelijk om met deze maatregelen bij een kind werkelijke en blijvende verbeteringen te bewerkstelligen. We hebben al bij heel wat kinderen de handschriften verbeterd en weten precies wat een blijvende kwaliteitsverbetering bewerkstelligt. Deze maatregelen horen daar in elk geval niet bij, hoe goed het ook is om het geluid tijdens de schrijfles tot een minimum te reduceren. Als een leerling een traject, vorm of verhouding van de lettervormgeving niet begrijpt, wordt dat begrip van een gekleurde, aantrekkelijke pen of minder omgevingsgeluid daar niet meteen beter van. We zien in het voorbeeldblad dat alle voorbeelden schuin staan, terwijl Max alles veel rechter uitvoert. Dat geeft al aan dat hij niet helemaal waarneemt wat de auteurs van de methode in dit geval beoogden en de kinderen als voorbeeld stelden.

“Ook is er gekeken naar het kwantitatieve resultaat van de interventies. Hiervoor werd bekeken hoe vaak Max gefrustreerd raakte tijdens de schrijfles, hoe vaak er contact was tussen de leerkracht en Max, hoeveel tijd deze contactmomenten besloegen en hoeveel procent dat was van de totale schrijfles. Daaruit blijkt dat de leerkracht tijdens de schrijflessen zonder interventies 44 en 33 procent van de les contact had met Max, tegenover 23 procent van de les met de genoemde interventies.”

Uit deze zin is niet te halen of de interventies niet ook gerekend moeten worden tot de contacttijd. Ook is niet duidelijk of het contact met de leerkracht nu juist wenselijk was of niet. In het hele ‘meesterstuk’ lezen we dat gezocht wordt naar de oorzaken van de ‘frustraties’ bij het kind. Geen enkele neiging is er om de oorzaken te zoeken in de instructiewijze. Als een kind iets niet begrijpt, ligt dat ogenblikkelijk aan het kind. Hooguit wordt het nog in wat verzwarende omstandigheden als omgevingsruis of een niet aantrekkelijke pen gezocht, maar de wijze van instrueren, de kwaliteit van het lesmateriaal en de begeleiding naar een nauwkeurige attitude zijn geen onderwerp van onderzoek. Die factoren zijn dus bij voorbaat uitgesloten.

“Ik wil tijdens die onderzoek ontdekken op wat voor manier ik als leerkracht Max kan helpen bij het verminderen van zijn leerfrustraties.”

Wordt zoiets niet door een begeleider nagekeken??

“Omdat concentratieproblemen niet alleen het gevolg kunnen zijn van leerlingkenmerken, maar ook van leerkrachtkenmerken of de onderwijsleersituatie, is dit onderwerp geschikt om tijdens die actieonderzoek aan te pakken.”

Alweer vragen we ons af of zo’n begeleider niet tevens de taak heeft om op spelling en taalkwaliteit zo’n ‘meesterstuk’ na te kijken. (Verbaasd zijn we ook te lezen dat deze ‘master’ eerder al een journalistieke opleiding genoten heeft.) Inhoudelijk: Heel even komen we in de buurt van ‘leerkrachtoorzaken’, maar dit betreft in deze context alleen de concentratieproblemen, niet de kwaliteit van de lettervormgeving. We lezen het hier nog eens:

“1.3 Gewenst resultaat Mijn doel is bereikt als ik heb onderzocht of veranderingen of aanpassingen in mijn gedrag naar Max toe en aanpassingen aan de onderwijsleersituatie tijdens de schrijfles een positieve invloed hebben op het gedrag van Max. Ik ben tevreden wanneer de frustraties van Max verminderen of zelfs verdwijnen waardoor hij tijdens de schrijfles zelfstandiger kan werken en ik als leerkracht mijn aandacht gelijkmatiger over de leerlingen kan verdelen.”

Een slechte handschriftkwaliteit wordt niet gezien als oorzaak van de frustratie en daarom wordt er ook niet gestreefd naar verbetering hiervan. En toch begint de voorkant van het ‘meesterstuk’ met een beschrijving van de primaire frustratie van Max: “alweer mislukt.” Het lijkt er dan toch op dat je daar op in zou moeten gaan… Mislukken = niet lukken. Niet lukken wordt veroorzaakt door

1. Niet kunnen

2. Niet weten hoe het moet.

Dit laatste kan veroorzaakt worden door twee mogelijkheden: Niet goed uitgelegd gekregen hebben. Niet kunnen begrijpen (maar daar is geen meetmethode voor beschikbaar om te weten of of een kind werkelijk iets niet begrijpen kan. Dit laatste hangt namelijk voor een groot deel van de uitlegkwaliteit van de leerkracht af, er vanuit gaande dat het lesmateriaal in orde is. Dat dit niet het geval is blijkt iets verderop) Wat zien we hier? We zien in bijlage 3 een pagina afgebeeld, waar een dubbele a moet worden geoefend. Wat we ook zien is dat er van een potlood gebruik wordt gemaakt. Dit is een van de belangrijkste oorzaken van een vreugdeloos handschriftonderwijs. Een potlood is namelijk een tekeninstrument en geen schrijfinstrument. Als dat zo was waren er ook nooit pennen uitgevonden. Een potlood levert een lijn van sterk wisselende kwaliteit, doordat de punt slijt tijdens het werken ermee. Een pen geeft een stabiele lijnkwaliteit en dat is wat een kind zou mogen verwachten van het materiaal waarmee het schrijft. Veel leerkrachten menen dat het kunnen uitgummen van een verkeerd resultaat een voordeel is. Het tegendeel is doorgaans het geval. Kinderen doen maar wat, want ze kunnen het toch wel uitgummen. Als je met een pen schrijft moet je eerst nadenken over wat je gaat doen. Je moet anticiperen op je acties en daardoor denk je er beter over na. We zien regelmatig kinderen steeds onzekerder worden tijdens het werken met een potlood. Een potlood geeft doorgaans ook een smoezelig resultaat en dat is ook niet wat het kind verdient. Op die manier is er ook geen eer aan te behalen. Laten we nu eens goed naar het product uit bijlage 3 kijken.

Schrijfproduct van Max

Wat we hier zien is precies het probleem dat we beschreven in het artikel in JSW van februari 2011: “Hoe leer je letters het beste aan? Cues in het handschriftonderwijs”. Als u niet meer aan dit artikel kunt komen, dan kunt u het aanvragen bij de Stichting Schriftontwikkeling via info@schriftontwikkeling.nl
Het is uiterst verhelderend als we de problemen van het beginnend leren schrijven goed willen begrijpen. Veel methodes geven namelijk verkeerde ‘cues’. Dat komt omdat de meeste schrijfmethodes niet door opgeleide handschriftdidactici worden gemaakt, maar door amateurs op het gebied van handschriftdidactiek. U herkent ze onder meer aan het omstandig beschrijven van de ‘motorische schrijfproblemen’ van kinderen. Toen het verbonden schrift ontstond, werd altijd bij elk woord met een ophaal vanaf de grondlijn gestart, zodat twee dezelfde letters ook werkelijk op precies dezelfde manier geconstrueerd werden. En dat is wat hier precies mist. We zien dat Max de eerste letter nog wel enigszins goed kan construeren, maar bij de tweede letter ‘a’ helemaal de mist in gaat. Dit is bij alle volgende pogingen zo mogelijk nog erger. Het wordt dus niet beter. Max krijgt als enige feedback de onvermijdelijke ‘krul’. De aankomende master heeft dit niet gezien. Laten we de tweede poging, die rechts van de ‘krul’ eens nader bekijken. Dit is namelijk precies wat veel leerkrachten niet doen: het grondig bekijken van het gevolgde traject en daarmee dus een het bepalen van een ‘analyse van de constructie’.

Dubbele a zonder ophaal vanaf de grondlijn

Als we het traject volgen, zien we dat Max voortdurend twijfelt en eigenlijk niet weet wat hij moet doen. Veel volwassenen denken namelijk dat er precies twee dezelfde letters aan elkaar geschreven moeten worden en dat is wat de auteur zonder handschriftdidactische opleiding ook heeft gemeend. Echter, er zijn twee geheel verschillende letters te maken.

Constructie dubbele a zonder ophaal vanaf de grondlijn

Een kind als Max begrijpt dat probleem wel, al snapt hij niet hoe hij dit moet oplossen. De eerste a begint namelijk bovenaan, de tweede onderaan. Dat levert nogal een verschil in constructie. Max weet het niet anders op te lossen dan de uiterlijke vorm door middel van een tegengestelde draairichting tegemoet te komen. Alleen zo kan hij een doorgaande beweging uitvoeren. Wat schrijft de aankomende Master nu over dit voorbeeld?

“Hij is niet tevreden over het resultaat en reageert hier boos en gefrustreerd op. Hij probeert uitvluchten te verzinnen en het schrijven te vermijden. Litière beschrijft dit gedrag: “Sommige kinderen zijn het beu om opmerkingen te krijgen. Ze hebben genoeg van alle correcties en alle negatieve uitlatingen, waardoor ze het in feite voor gezien houden. Soms zijn ze het oefenen, het proberen en het herhalen dermate zat dat ze zin hebben om het op te geven. Andere kinderen zullen proberen het schrijven te vermijden of zoeken uitvluchten om maar niet te hoeven schrijven.” (Litière, 2007, p. 248-249)”

Als u het tot hier heeft kunnen volgen, dan weet u ook dat je niets verder komt met de literatuur die de student hier heeft geciteerd. Het boek van dhr. Litière wordt op deze website ook besproken bij de analyse van handschriftdidactische uitgaven. Ook hier zien we amateurisme als het om lettervormgevingskennis gaat. Zo leidt de blinde de blinde… Het probleem van het niet goed uit kunnen voeren van de dubbele a wordt niet geanalyseerd, de onzekerheden die uit het verkeerde aanbod van deze methode voortvloeien worden niet herkend. Er wordt alleen maar door geneuzeld over ‘het beu zijn opmerkingen te krijgen en het daardoor zoeken van uitvluchten.’
Laten we duidelijk zijn: natuurlijk kunnen kinderen gefrustreerd raken door uiterlijke omstandigheden en/of spanningen die op het sociale vlak ontstaan. Maar dat is hier niet aan de orde. Max laat duidelijk weten ‘dat hij het niet kan’ en gezien het materiaal en de uitblijvende inhoudelijke begeleiding is dat begrijpelijk. Wij zijn nog geen kinderen tegengekomen die het lettertraject, de letterconstructie, de locatie van de rechte lijndelen in letters, de invoeg- en uitvoeghoogte van bogen binnen de letter en de verhoudingen ervanniet konden begrijpen en verwerken in een beter product. En juist kinderen uit het autismespectrum blijken uiterst gunstig en snel te reageren op regels en aanwijzingen. Ze doen gewoon wat je zegt. Als je het maar wél zegt…! En goed voordoet! Dáár zou een masterstudie over moeten gaan. Over hoe je op verschillende manieren een kind het goed leren schrijven uiteindelijk duidelijk weet te maken. Nu blijven we rondjes draaien tussen vastgestelde frustraties en faalangst, terwijl de wezenlijke oorzaken ervan buiten beeld blijven.

“Tijdens korte gesprekjes tijdens schrijflessen waarin Max boos en gefrustreerd werd, gaf hij zelf aan dat het hem niet lukte om tussen de lijntjes in zijn schrijfschrift te schrijven (zie bijlage 2: logboek). Na een gesprek met de orthopedagoge die aan onze klas verbonden is, hebben we op haar advies vergrote werkbladen voor Max gemaakt.”

Het is ook werkelijk altijd hetzelfde! Kinderen kunnen wel tussen de lijntjes schrijven, maar het westerse minuskelschrift heeft nu eenmaal drie letterzones. Laat de kinderen maar eens heel klein KAPITALEN schrijven tussen de lijntjes. Geen kind heeft daar problemen mee. Kapitalen hebben tenslotte maar één letterzone. Geen problemen dus. Maar minuskels of ‘kleine letters’ hebben drie letterzones. En die moet je uitleggen en voordoen. Kinderen móeten bij deze schriftsoort juist door de lijntjes schrijven. Omdat ze dat niet goed uitgelegd krijgen, worden ze onzeker. Komt daar dan nog lesmateriaal bij dat niet met een ophaal vanaf de grondlijn begint, dan worden ze helemaal onzeker en gefrustreerd. En… wat gaan we dan altijd weer doen?

WERKBLADEN VERGROTEN! Dat helpt dus niets. Leerkrachten zien dat zoiets niet helpt en gaan er toch altijd weer mee door. Gaan ze ook harder praten als een kind iets niet begrijpt??Juist groot is alles moeilijker om de doen. Kinderen hebben een (terechte) voorkeur voor klein, mits ze hierin serieus zijn genomen. Leerkrachten schrijven nooit zélf de vergrote werkbladen die ze aan kinderen met problemen voorzetten. Ze zouden daar toch eens mee moeten beginnen. Ze zouden dan merken dat het formaat niet meer past bij de buig-/strekuitslag van de drie betrokken vingers. Kinderen worden dan ook nog eens gedwongen om vanuit elleboog en schouder de benodigde bewegingen te gaan maken. Nee, het zit ‘m niet in het formaat van het werkblad, maar in de fouten ervan en de uitblijvende juiste instructie. Echter, wat lezen we over het resultaat van de vergrote werkbladen?

“Mijn duopartner had Max eenmalig op een vergroot schrijfblad laten schrijven en ze vertelde dat hij daar positief op reageerde.”

Niets lezen we over het resultaat. Dat is toch de bron van de frustratie? Na verloop van tijd begrijpen kinderen ook wel dat de leerkracht van hen verwacht dat het met een vergroot blad beter gaat… De SLO als bron. Wordt nu eindelijk een goede bron aangeboord?

“Hiervoor adviseert de SLO vier acties:

  • Het kind observeren.
  • Eigen gedrag (van leerkracht) observeren.
  • De onderwijsleersituatie analyseren.
  • Gesprek met ouders.”

U ziet het: observatie van de leerling zou nog wat kunnen opleveren, als daarmee bedoeld wordt dat er scherp gekeken wordt hoe het kind de letter uitvoert. Maar dat zal wel niet de bedoeling zijn van de SLO. Het observeren van het eigen gedrag leidt ook niet tot een oplossing. De onderwijsleersituatie analyseren zou nog enig soelaas kunnen bieden, als daarmee ook het lesmateriaal geanalyseerd zou worden. Een gesprek met de ouders levert in dit geval uiteraard niets op. Die zijn geen deel van het probleem.

“Bij het observeren van het kind, adviseert de stichting te letten op symptomen van concentratieproblemen:

  • Niet willen presteren, niet gemotiveerd zijn
  • Snel afgeleid zijn
  • Niet luisteren naar instructie
  • Niet volledig opnemen van instructie
  • Op alle prikkels reageren
  • Met wat anders dan de opgedragen taak bezig zijn
  • Overbeweeglijk zijn
  • Snelle stemmingswisselingen
  • Stoornissen in het slaapritme
  • Motorische onhandigheid”

We zien, het gaat steeds weer om een andere mogelijke oorzaak + de symtoombestrijding ervan. Over de kern, het ondeugdelijke handschriftonderwijs en het slechte handschriftlesmateriaal gaat het niet. Tenslotte nog een opmerking over literatuurlijst:

Literatuurlijst Baltussen, M., Clijsen, A. en Leenders, Y., (2003) Leerlingen met autisme in de klas, Den Haag: Landelijk Netwerk Autisme. Cami, G., Van Hees, V. en Van Vooren, V., (2006) Onleesbaar!!!: kinderen met schrijfmotorische problemen in de klas, Destelbergen: SIG vzw. Kurtz, L.A., (2008) De motoriek van kinderen met dyspraxie, autisme, ADHD en leerstoornissen, Huizen: Pica. Litière, M., (2007) Mijn kind leert schrijven en hoe kan ik helpen?, Tielt: Lannoo. Peerlings, W., (2004) Mijn kind is onhandig, Tielt: Lannoo. www.sociaalemotioneel.nl www.wecraad.nl”

We vinden deze literatuurlijst veel te beperkt. Hoort dit bij een masterstudie? Al meer dan 10 jaar opereert de Stichting Schriftontwikkeling via tientallen artikelen in didactische magazines, interviews in kranten en ook op tv. Deze website bevat een schat aan handschriftdidactische informatie, we leggen op verzoek via de mail of via een gratis lezing altijd alles graag en duidelijk uit. Het kan niet zo zijn dat deze informatie niet boven water is gekomen bij een goede literatuurstudie. We kunnen er dus zo langzamerhand wel een eind aan maken. U heeft gezien dat de essentie van het probleem niet herkend wordt en dat er op verkeerde gronden de bijbehorende literatuur gekozen is.

Er volgen nog vele bladzijden met van dit soort schier eindeloze reeksen opsommingen van uitgevoerde tips om de frustratie van Max te verminderen. We doen geen uitspraak over de juistheid van dit soort tips om kinderen tegemoet te komen. We kijken zuiver naar handschriftdidactische en handschriftinhoudelijke aspecten en stellen vast dat er van een goede analyse van de inhoudelijke oorzaken en bijbehorende handschriftdidactische oplossingen geen enkel punt wordt gescoord. De eindevaluatie blijkt geen productevaluatie maar een zelf-evaluatie van de student. Tenslotte ging het er in het meesterstuk ook niet om het handschrift te verbeteren, maar de frustratie te verminderen. Ook is er niet op voldoende taalniveau nagekeken door de begeleider. De onderzoek en die actieonderzoek , ‘hele voor de hand liggende zaken’ en Ik besefte me zijn geen correct Nederlands. Iemand die dit goed leest hoort dat op te vallen.