R. Kamerbeek

Meervoudige intelligentie, voorbereidend schrijven op de vrijeschool

Rosemarie Kamerbeek
Studentnummer 2147730
Master Special Educational Needs (M SEN)
Fontys Opleidingscentrum Onderwijszorg
Leerroute Remedial Teacher
Begeleid door Myriam Verwiel
Mei, 2011

Ook hier geldt dezelfde werkwijze voor het analyseren en bespreken van de ‘masterwerkstukken’. We analyseren een belangrijk deel zéér grondig en sluiten af met algemene opmerkingen en een conclusie. 

Om snel te weten waar het in dit ‘meesterstuk’ om gaat is het ’t beste om de complete inleiding met de bedoeling van de ‘master’ weer te geven:

In dit onderzoek wil ik te weten komen of meervoudige intelligentie toepasbaar is bij het voorbereidend schrijfonderwijs op de vrijeschool. Meervoudige intelligentie is een term die tegenwoordig veel voorkomt in het onderwijs. Ik wil hier graag meer van weten omdat het er op lijkt, dat de uitgangspunten van het vrijeschool onderwijs goed aansluiten bij de uitgangspunten van meervoudige intelligentie. Daarom wil het volgende gaan onderzoeken: Ik onderzoek of het gebruik van meervoudige intelligentie toepasbaar is bij het schrijfonderwijs in groep drie op de vrijeschool en of ik de leerlingen van groep drie, hun leerkracht en de intern begeleidster hiervoor kan enthousiasmeren!  Om dit te weten te komen heb ik de theorie over meervoudige intelligentie van Gardner bestudeerd en verschillende theorieën over voorbereidend schrijfonderwijs. Op basis hiervan heb ik samen met de intern begeleidster een serie van acht schrijflessen ontworpen voor groep drie. Voordat ik deze lessen ging geven, heb ik eerst een nulmeting gedaan aan de hand van een schrijfrijpheidstoets. Na de acht lessen heb ik de zelfde toets weer afgenomen met het volgende resultaat als uitkomst:

*  Het percentage kinderen die de toets goed (A) maakten, is van 52% naar 86% gestegen.

*   Het percentage kinderen die de toets matig (B) maakten, is van 24% naar 9% gedaald. 

*   Het percentage kinderen die de toets niet goed (C) maakten, is van 24% naar 5% gedaald. 

Deze resultaten geven aan dat het mogelijk is om meervoudige intelligentie toe te passen binnen het voorbereidend schrijfonderwijs op de vrijeschool en tevens de resultaten van het schrijfonderwijs enorm te verbeteren. Daarnaast heb ik tijdens het geven van de lessen een zeer enthousiaste groep kinderen gezien. Door de samenwerking met de leerkracht en de intern begeleidster hoop ik een kiem gelegd te hebben voor een aanvulling van het voorbereidend schrijfonderwijs op de vrijeschool.

In het onderwijs wordt onwenselijk veel uitgegaan van aannames (ook wel  assumpties of premissen genoemd).

Vanzelfsprekend is de leer van Rudolf Steiner in zijn geheel al een aanname, maar dat geldt voor de theorie of aanname van de ‘meervoudige intelligentie’ nog eens een keer.

Het onderzoeksonderwerp betreft dus de vraag, of de ene aanname een verbetering is voor de andere.

Als je dan met bewijzen wilt komen waar je een ‘mastertitel’ mee kunt behalen dat moet je meetmiddel wel boven de kwaliteiten van een ‘aanname’ uitstijgen.

Daarnaast moet je uiteraard over een grondig onderbouwde definitie beschikken van je begrip van kwaliteit(sverbetering). De genoemde percentages in deze inleiding suggereren een exactheid die uiteraard waargemaakt moet worden.  

We zullen zien of dit deze (inmiddels) ‘master’ gaat lukken.

De opbouw van het ‘meesterstuk’ is als volgt:

1       Aanleiding en Probleemstelling
2       Theoretische onderbouwing
3       Onderzoeksmethodologie
4       Analyse data en resultaten
5       Conclusies
6       Evaluatie Onderzoek

Gevolgd door het onvermijdelijke dankwoord voor de oppas en gesprekspartners…

1. Aanleiding en probleemstelling

Er wordt een vormtekenles besproken die in groep 3 wordt gegeven. De kinderen leren pas schrijven in groep 4. We bevinden ons dus in de periode van wat men hier noemt ‘het voorbereidend schrijfonderwijs’.

Er wordt een spiraal gemaakt (dit woord wordt overigens niet gebruikt in het meesterstuk), een cirkeltje dat steeds groter wordt. Een voorbeeld van deze vorm of een resultaat wordt niet getoond. Er wordt ‘in de lucht, met de neus (uiteraard ook in de lucht) en met de voet’ (eveneens in de lucht) geschreven. Niemand maakt zich zorgen om het gebrek aan grafische feedback dat deze wijze van oefenen een kind geeft.

De auteur beschrijft dat er eerst met Kapitalen en blokletters wordt geschreven om de kinderen de leeswoordjes te kunnen laten ‘schrijven’.

 “In sommige voordrachten wijst Steiner met nadruk op de relatie die de kapitalen hebben met de oorspronkelijke ontwikkeling van het schrift.”

Hier heeft Steiner wel gelijk in. Er zijn nog meer redenen waarom je kleuters beter eerst kapitalen kunt laten construeren. Die hebben o.a. te maken met een eenvoudiger constructie (losse streken die op elkaar aansluiten, precies zo als een kind tekent) en de ‘spiegelvastheid’ van de kapitalen (Ze worden gespiegeld niet van betekenis veranderd). Die redenen worden echter niet genoemd.

“Dit schrijven is in feite het natekenen van de afzonderlijke letters. Dit is motorisch gezien een ander proces; de bewegingen zijn minder vloeiend, dan bij het verbonden schrift. Twee schrijfsystemen aanleren vraagt extra tijd en is daardoor als ongewenst te beschouwen. (van Vledder, van Dijk,2009)”

Het is waar, er is een overeenkomst met tekenen. Dit betreft overigens niet een ‘motorisch ander proces’, maar een ‘constructief’ ander proces. De twee constructiesoorten om letters te maken zijn ‘staand’ (uit losse streken) en ‘lopend’ (uit één doorgaande streek). Het is inderdaad moordend voor kinderen om blokletters te moeten schrijven en later ‘aan elkaar’. Dit echter om heel andere redenen. We leggen dit uit op onze pagina ‘Geen blokletters in groep 3

1.3 Het inzetten van meervoudige intelligentie bij het schrijfonderwijs

“Door de theorie van meervoudige intelligentie toe te passen in het schrijfonderwijs door bijvoorbeeld gebruik te maken van verschillende werkvormen, worden de kinderen op meerdere gebieden aangesproken. Dit zou het schrijfplezier kunnen vergroten. (Natzijl,2006)”

Over de theorie of assumptie van de meervoudige intelligentie is heel veel te vinden op Internet. Het meest zinnig is het om de uitleg en de wetenschappelijke weerlegging ervan te lezen op de pagina die Piet van der Ploeg hierover heeft gemaakt.

Omdat deze op dit moment even onzichtbaar is gemaakt op de website van pedagogiek.net, hebben we een kopie in pdf-vorm geregeld die u hier kunt downloaden: 

Meervoudige intelligentie is volgens wetenschappers flauwekul.

Eventueel kan het uiterlijk van die pagina ook als jpg-afbeelding worden gedownload: AFBEELDING PEDAGOGIEK.NET

Meervoudige intelligenties bestaan niet. ‘Een’ intelligentie bestaat evenmin. Het begrip intelligentie betreft geen zelfstandig naamwoord, geen entiteit. We hebben het op deze website al vaker uitgelegd: een culturele vaardigheid is iets dat je aangeleerd krijgt of moet krijgen. Daarbij moet de vaardigheid goed uitgelegd worden en goed worden voorgedaan. Het basisconcept van goed onderwijs dus. Hoe meer verbindingen je kunt leggen bij het oplossen van een probleem of het vergroten van een vaardigheid, hoe intelligenter je bent. 
Hiermee loopt ook parallel de kwestie van de ‘aanleg’ of het ‘talent’. Malcom Gladwell, de auteur van ‘Uitblinkers’ heeft duidelijk gemaakt dat het in eerste instantie een kwestie is van ‘omstandigheden‘ (materiële, maar ook fysiek-psychische) en ‘oefenduur‘ (de inmiddels bekende ‘10.000 uren regel’)

Wat blijkt als een vijfjarig kind bijvoorbeeld erg goed op de piano kan spelen? Er zijn ouders die zich veel met muziek bezighouden, er staat op zijn minst een piano in huis, het oefenen erop wordt gestimuleerd, het kind heeft een sterke motivatie om dit oefenen ook daadwerkelijk te doen (vaak doordat de ouder of een oudere broer of zus als model wordt gezien). Dit hoort allemaal bij ‘de omstandigheden’. 

Zijn alle kinderen even ‘muzikaal’? Het is moeilijk om hier een gedegen en onderbouwde uitspraak over te doen. Alle omstandigheden van de kinderen verschillen. Zelf hebben we twee jaar onderzocht of kinderen, die niets met muziek te maken hadden ook snel zouden kunnen leren notenlezen en een muziekinstrument bespelen. Het bleek dat dit inderdaad mogelijk was, maar de thuissituaties verschilden ook enorm, wat ongetwijfeld invloed heeft op het verschil in resultaat tussen kinderen. (download artikel)

We weten wel dat leerkrachten in het basisonderwijs over het algemeen niet geschikt geacht kunnen worden om door observatie de ‘muzikale intelligentie’ van de kinderen in de basisschool vast te stellen. Het komt ons voor dat je dan zélf muziek in je prive-leven uit moet voeren. Ook dan is het niet echt mogelijk om de mogelijkheden in te schatten. Van Kees Vreugdenhil, die zich sterk heeft gemaakt voor de introductie van Meervoudige Intelligentie in Nederland, kregen we een keer een ‘vragenlijst’ om meervoudige intelligentie bij kinderen vast te stellen waarbij elk onderdeel in een decielschaal beschreven werd. Het lijkt ons al niet mogelijk dat een leerkracht basisonderwijs een muzikale of sociale intelligentie kan toeschrijven, laat staan op een schaal van 10 punten.

“Dit kind is muziekknap 4 en dat kind muziekknap 8….”

Dilemma

Uitgaande van het idee van Meervoudige Intelligentie leert een ‘muziekknappe leerling’ de tafels van vermenigvuldiging dus makkelijker als dat zingend gaat. Kent u de melodie nog van de tafel van zes? Of die van vier? Maar… als een kind al ‘muzikaal’ is dan hoef je het op dit terrein toch niet meer aan te spreken? Dan zou je het juist op de gebieden die nog niet goed ontwikkeld zijn aanspreken. 

Het is ook nog maar de vraag of een leerkracht in het basisonderwijs bij een kind werkelijk de, bijv. muzikale, intelligentie kan ‘verhogen’. Een kind dat ‘muziekknap’ is, heeft er niet zo veel aan als alle muzikale activiteiten zich niet boven de gemiddelde muziekknapheid van de leerkracht verheffen. 
Als we al ‘geloven’ in de theorie, assumptie, premisse van de Meervoudige Intelligentie is de consequentie ervan dat de leerkracht meervoudig intelligent is en op alle gebieden excelleert. Al was het alleen al om de niveaus van de verschillende intelligenties bij zijn leerlingen de kunnen diagnosticeren. 

“1.4 Gewenste situatie

Het streven van dit onderzoek is dat ik de leerlingen kan enthousiasmeren voor het schrijven. Hier wil ik meervoudige intelligentie voor inzetten. Daarvoor moet ik eerst weten op welke gebieden de leerlingen in groep drie knap zijn. Welke intelligenties herken ik in de groep? Dan kan ik aan de hand daarvan mijn voorbereidende schrijflessen daar op gaan richten.Na een periode van acht lessen, waar in elke les een intelligentie centraal staat, wil ik kijken of dit heeft opgeleverd wat ik voor ogen heb, namelijk het enthousiasmeren van de kinderen en het verbeteren van het schrijfonderwijs.”  

Het hier beschreven doel komt nadrukkelijk niet overeen met het doel dat in de inleiding was gesteld. ”In dit onderzoek wil ik te weten komen of meervoudige intelligentie toepasbaar is bij het voorbereidend schrijfonderwijs op de vrijeschool.”

Over het verbeteren van het ‘schrijfonderwijs’ wordt daar niet gesproken. 

“Op langere termijn is mijn doel dat de leerkrachten gebruik gaan maken van meervoudige intelligentie bij het lesgeven van schrijfonderwijs.”

Als je dat doel hebt, ga je er al a priori vanuit dat MI toepassen beter is voor het handschiftonderwijs. Dat moet in dit stadium eerst nog aangetoond worden. 

“Doel in dit onderzoek

Ik heb de betrokken collega’s geënthousiasmeerd met mijn bevindingen om meervoudige intelligentie in te zetten in het schrijfonderwijs.Als het onderzoek klaar is, weet ik welke activiteiten ik kan inzetten in groep drie voor het schrijfonderwijs zodat alle intelligenties bij de kinderen worden aangesproken.”

Deelvragen:  1. Wat verstaat men onder meervoudige intelligentie? Hoe herken ik de verschillende intelligenties in de groep?  2. Wat is de theorie achter voorbereidend schrijfonderwijs? Hoe ziet het voorbereidend schrijfonderwijs er uit op mijn school?  3.  Hoe ervaren de betrokken leerkracht en de intern begeleidster het schrijfonderwijs op school, wat wordt er als positief ervaren en wat niet?  4. Wat levert het gebruik van meervoudige intelligentie tijdens de schrijfles op?  5. Hoe zorg ik voor draagvlak binnen de school voor het gebruik van meervoudige intelligentie in het schrijfonderwijs?”

Vervolgens worden een aantal theorieën over intelligentie beschreven. Wat we missen is de algemeen ingevulde opvatting dat intelligentie een manier is om problemen op te lossen. 

“In de jaren ’80 introduceerde Gardner een nieuwe opvatting. Volgens Gardner bestaat er niet een intelligentie die meetbaar is, maar dat er meerdere intelligenties zijn. (Wielinga, 2003).” 

De hier gesuggereerde tegenstelling, in een taalkundig slechte zin, is er in feite geen. Als een intelligentie niet meetbaar is, betekent dit niet automatisch dat er meerdere intelligenties bestaan. 

Gardner voegde later nog een intelligentie toe. De aantallen variëren kennelijk. Is dat niet zorgwekkend?
Wat inmiddels géén theorie meer is, is het feit dat intelligentie inderdaad beïnvloedbaar is. Er zijn echter wel grenzen aan. En dit feit betekent uiteraard niet dat er automatisch meerdere intelligenties bestaan. Als we intelligentie zien als een bepaalde hoeveelheid verbindingen in de hersenen, dan is dat gegeven niet automatisch gerelateerd aan vak- of vaardigheidsgebieden. 

 

Schrijfvoorwaarden

De auteur neemt de schrijfvoorwaarden zonder restrictie uit enigszins verouderde literatuur over. De bekende zaken als een goede houding en pengreep zijn uiteraard van belang. Hier volgt de opsomming uit dit ‘meesterstuk’:

“Kennis hebben van het lichaam *   Motorische vaardigheden zowel grove als fijne motoriek. *   Ruimtelijke oriëntatie *   Kritische waarneming; kind moet onderscheid kunnen maken tussen lettervormen om ze te herkennen en te schrijven. *   Coördinatie van zowel het lichaam als oog-hand coördinatie. *   Ritmisch kunnen bewegen *   Voorkeurshand hebben; duidelijkheid met welke hand het kind gaat schrijven.”

Motorische vaardigheden bestaan niet. Er bestaan motorische mogelijkheden en wat er gebeuren moet is de aansturing ervan verbeteren. Dat gebeurt, als het goed is, op grond van cognitieve argumenten. Een duidelijk onderscheid tussen grote en fijne motoriek hoort bij het gebruik van deze twee termen. Dat wordt hier niet gedaan. Kennelijk wordt er vanuit gegaan dat iedereen wel weet wat met die twee termen bedoeld wordt. Dit is niet terecht. Er worden formaatverschillen gesuggereerd en dan is het goed om te weten tot welke maat de ‘motoriek’ nog ‘klein’ genoemd wordt. Wat overblijft is dan de grote ‘motoriek’. Nuttig is dit verschil niet. Bij het schrijven gebruiken we verschillende spierlocaties tegelijkertijd. Het heeft meer zin om in dit verband de proximale en distale motoriek te onderscheiden (zie hiervoor onze pagina over “Motoriek versus vaardigheid“. 

Het ritmisch kunnen bewegen is een vreemde eend in de bijt. Schrijven is een asymmetrische en aritmische activiteit. Het is dan niet zinnig om ‘ritmisch kunnen bewegen’ als eis te stellen. Het ‘onderscheid kunnen maken tussen lettervormen’ is te algemeen. Wélke lettervormen worden hier bedoeld? Het belangrijkste voor kinderen is, het kunnen onderscheiden van ‘grote en kleine letters’. 
De grote letters (KAPITALEN) kunnen zonder enige restrictie door de kleuters worden toegepast, omdat ze uit een eenvoudige constructie van losse streken bestaan en ook allemaal gelijk van hoogte zijn. Kleine letters moeten niet door jonge kinderen worden gemaakt, omdat het imiatie drukletters zijn en drukletters kun je niet naschrijven zonder problemen te veroorzaken bij de zwakkere leerlingen. Zie hiervoor Geen blokletters in groep 3!.

Onderzoek

Dan volgt een beschrijving en verantwoording van het onderzoek. De onderzoeksvraag mist een belangrijke component:

“Ik onderzoek of het gebruik van meervoudige intelligentie toepasbaar is bij het schrijfonderwijs in groep drie op de vrijeschool en of ik leerlingen van groep drie, de leerkracht en de intern begeleidster hiervoor kan enthousiasmeren.”

De ‘master’ vraagt zich in het geheel niet af of het toepassen van meervoudige intelligentie wel een kwaliteitsverbetering inhoudt. Daar had het onderzoek dus op gericht moeten zijn. Nu zou dat ook een vreemde manouvre zijn geweest. Verbeteringen in het onderwijs moeten uit de inhoud van het te geven onderwijs zélf voortkomen. Er is weinig heil te verwachten van een buiten het handschriftonderwijs bedachte werkwijze, die je dan op het handschriftonderwijs gaat toepassen, met als tweede agendapunt het ‘enthousiasmeren’ van je collega’s.

Schrijfrijpheidstoets

“Deelvraag 4. Door voor en na mijn schrijflessen volgens de theorie van meervoudige intelligentie de schrijfrijpheidstoets af te nemen, denk ik iets te kunnen zeggen wat het gebruik van meervoudige intelligentie heeft opgeleverd. Daarnaast wilde ik ook aan de kinderen vragen hoe zij het schrijven hebben ervaren en of ik hen heb weten te enthousiasmeren. In de theorie van het Oplossingsgericht Werken noem je dit “schalen”. “ 

Deze slechte zin suggereert dat de schrijfrijpheidstoets volgens de theorie van meervoudige intelligentie afgenomen kan worden. Bedoeld lijkt te zijn dat de lessen volgens de theorie van de Meervoudige Intelligentie zijn gegeven. 

Kennelijk wordt de rijpheidstoets hier als een cognitief meetinstrument gezien. Je meet ermee voorafgaande aan de lessen en ná de lessen gebruik je dezelfde toets om te weten of de leerlingen vooruit zijn gegaan. Dan moeten we eerst iets zeggen over de aard van een ‘rijpingstoets’. Met een rijpheids- of rijpingstoets meet je de rijpheid van een bedoelde vaardigheid. Als je een schoolrijpheidstoets afneemt, meet je de rijpheid om aan de lessen en het leerproces deel te kunnen nemen. Een schrijfrijpheidstoets meet of een kind aan het ‘leren schrijven’ toe is. 

Om het verschijnsel ‘rijpheid’ nog wat duidelijker te maken geven we het volgende voorbeeld. Stel dat iemand aan kinderen het driepuntsperspectief wil uitleggen. Welke doelgroep komt voor dit onderwerp dan het meest in aanmerking? Groep 4 of groep 8? Het is aannemelijk dat iedereen kiest voor de leerlingen van groep 8. Bij hen is het mogelijk dat er inmiddels zoveel verbindingen zijn ontstaan op het gebied van de ruimtelijke oriëntatie in het platte vlak, dat ze de verschillende varianten van het perspectief-tekenen zouden kunnen begrijpen. In groep 4 maken ze daar nog niets van. 

We weten ook, dat zulke ontwikkelingen niet zijn te versnellen. Die moeten zich in hun eigen tempo voltrekken en dat kost doodeenvoudig tijd. 
Een schrijfrijpheidstoets laat, als het goed is, zien of een kind al tot bepaalde ‘hoogstandjes’, die je bij het schrijven nodig hebt, in staat is. Je moet de drie letterzones begrijpen, je moet overlappende streken doorzien met draairichtingsveranderingen en je moet verhoudingen doorzien. Of de door deze ‘master’ gebruikte ‘schrijfrijpheidstoets’ in die zin bruikbaar is, is nog maar de vraag.  

De bron van deze schrijfrijpheidstoets wordt genoemd: hij komt uit het boek ‘Schrijven met Zorg’ van Anneke Baauw en Evert van Dijk. Er worden een aantal kleine verbonden trajecten van de leerling gevraagd, na het trekken van een horizontale lijn. Achtereenvolgens zien we dan een uit rechte delen bestaande zig-zaglijn, een arcade, een guirlande, drie e-vormen en drie o-vormen. Geen van deze figuren meet het vermogen van het kind om de drie letterzones te doorzien. Alleen de drie verbonden o-vormen meten iets dat met schrijfrijpheid te maken heeft: het vermogen om kerende draairichtingen te doorzien. Het analyseblad dat erbij wordt meegegeven vraagt echter niet of dit laatste, het doorzien van draairichtingen, goed wordt uitgevoerd. Wel wordt er gevraagd of er van een doorgaande beweging sprake is. Als een leerling dit zou doen bij de drie o-vormen maar dan consequent rechtsom draaiend, zou dit volgens deze toetsnormen niet als fout worden gerekend (er is sprake van een doorgaande beweging. En dat terwijl wij weten dat zo’n kind absoluut niet aan het leren schrijven zou moeten beginnen. 

We denken daarom dat deze ‘schrijfrijpheidstoets’ niet de schrijfrijpheid kan meten.

Nog een belangrijk punt: een rijpheidstoets is niet geschikt om progressie door middel van instructie vast te stellen. Een rijpheidstoets stelt alleen maar de ‘status quo’ van de rijping vast. Als je dezelfde toets zónder instructie na een drietal maanden opnieuw afneemt, blijken ineens veel meer kinderen schrijfrijp te zijn. Ja, en dat zonder instructie of begeleiding. Dat is nu precies het verschijnsel ‘rijpheid’. Dat vergroot na verloop van tijd vanzelf.

“Tijdens mijn schrijflessen heb ik enthousiaste kinderen gezien, die met veel plezier aan het werk waren, een meester, die genoot van het enthousiasme van de kinderen en een zeer betrokken intern begeleidster, die zoveel mogelijk foto?s probeerde te maken van al dat moois! De kinderen hebben ook aangegeven tijdens de eindmeting dat het plezier en het gemak in het schrijven omhoog is gegaan.”  

De ‘master’ schrijft dus deze vergrote rijpheid vervolgens aan haar initiatief toe. Ze heeft geen cijfers over eenzelfde periode zónder deze behandeling. Er had op zijn minst een controlegroep moeten zijn die niet dezelfde interventie kreeg. Op deze manier is zo’n onderzoek niets waard. Hoe is het mogelijk dat de begeleider hier niet heeft ingegrepen?!

“De leerkracht ziet hoeveel moeite de kinderen hebben met het voorbereidend schrijven; de meeste kinderen zijn motorisch nog niet rijp genoeg. Hij ziet het verschil met kinderen die overstappen van het reguliere onderwijs naar het vrijeschool onderwijs, deze kinderen hebben over het algemeen een veel mooier handschrift!  Er wordt veel aan motorische vaardigheden geoefend in groep drie: er wordt gevouwen, er wordt gewerkt met bijenwas, geschilderd en de kinderen leren breien in groep drie! Ook leren alle kinderen fluiten op een diatonische fluit. Verder worden er ook dagelijks “vingerspelletjes”gedaan zoals het versje van de vosjes, zoals ik beschreven heb ik mijn schrijflessen.” 

Nog nooit is er ‘transfer’ aangetoond vanuit ‘motorische oefeningen’. Men denkt over het algemeen dat als je met kinderen ‘motorische oefeningen doet, dat dan de ‘motoriek’ van de kinderen daardoor verbetert. Men realiseert zich echter niet dat ‘motoriek’ niet bestaat. Er zijn wel ‘motorische mogelijkheden’ aanwezig. Spieren kunnen geprikkeld worden vanuit de hersenen. Spieren kunnen door oefening dikker en sterker worden. Pezen kunnen door oefening meer rek en buiging toestaan en het lichaam kan daardoor leniger worden. Maar… de aansturing van de spieren kan alleen vanuit de hersenen tot stand komen. Als je dus een bepaalde beweging blijft herhalen (schrijfpatronen), dan zul je steeds beter worden in het uitvoeren van die schrijfpatronen. Echter, lettervormen, die niet uit schrijfpatronen bestaan, maar uit een duidelijk aangegeven afwisseling van rechte en gebogen lijnen, op specifiek plaatsen en binnen specifieke verhoudingen, die lettervormen zullen er niet beter van worden. Veel ouders van kinderen die door ‘bewegingstherapeuten’ zijn behandeld en die daar schrijfpatronen hebben geoefend, weten daarvan. Ook helpt het oefenen op een groot vlak niet aantoonbaar om kleine bewegingen, uitsluitend vanuit de vingers, te verbeteren. De hersendelen die de vingers aansturen, bevinden zich op een andere plaats dan de hersendelen die de schouder en bovenarm aansturen. 

Er is geen aantoonbare transfer tussen ‘bewegingsoefeningen’ en de kwaliteit van een specifieke culturele vaardigheid. Geen kalligraaf zal zich dan ook ooit inschrijven via schrijfpatronen. Hij heeft hier alleen maar last van, omdat de vormen van schrijfpatronen teveel afwijken van de lettervormen die je uiteindelijk moet maken. Zo is het overigens ook met de letters die kinderen op school moeten leren schrijven. 

“…de meeste kinderen zijn motorisch nog niet rijp genoeg.”

Dit is echte kolder. Alle kinderen zijn vanaf 2,5 jarige leeftijd vrijwel geheel ‘motorisch rijp’. Ze kunnen alles, mits ze de gelegenheid krijgen en de juiste instructie en voorbeelden. Het is dan ook niet verwonderlijk dat zogenaamde ‘wonderkinderen’ doorgaans hun prestaties laten zien op driejarige leeftijd. Hoe stel je trouwens vast dat een kind ‘motorisch niet rijp’ zou zijn?
Stel dat iemand je laat jongleren met kegels. Je zult er met vijf kegels tegelijk niet veel van maken. Dat wil niet zeggen dat je ‘motorisch niet rijp’ bent, maar dat je er nog geen oefeningen in hebt gedaan en er nog geen aanwijzingen voor hebt gekregen. Precies zo gaat het met alle vaardigheden, die een kind nog niet heeft geleerd door voor- en nadoen en door instructie. Omdat kinderen over het algemeen nog maar korter op de wereld zijn, hebben ze iets minder tijd gehad om zich in verschillende dingen te bekwamen dan de alwetende en -kunnende volwassenen die hen dan maar ‘motorische onrijpheid’ toeschrijven. 

“Door de genomen interventies zijn de schrijfresultaten enorm verbeterd! De gegeven schrijflessen volgens de theorie van meervoudige intelligentie en mijn bevindingen hierover ga ik presenteren in de pedagogische vergadering van het lerarencollege van de school.”  

In het hele ‘meesterstuk’ is geen enkel voorbeeld van de ‘enorm verbeterde schrijfresultaten’ te vinden!
Wat ook belangrijk is: er zijn geen criteria voor kwaliteit vooraf bepaald. Wat dit betreft sluit ook dit werkstuk helemaal aan bij de vele amateuristische beschouwingen over ‘verbetering van het schrijfonderwijs’ zonder daar ooit een bewijs voor te leveren en een voorbeeld van te laten zien. 

Het heeft verder geen zin om nog grondig door te gaan op deze wijze. Een uitzondering maken we nog voor een literatuurverwijzing i.v.m. meervoudige intelligentie. 

“Het uitgangspunt bij het leesonderwijs op onze school is dat het lezen zich ontwikkelt vanuit het schrijven en dat het schrijven zich ontwikkelt vanuit het tekenen.”

Het lezen kán zich ontwikkelen vanuit het schrijven (zie ook het boek van prof. dr. Erik Moonen “Dwaalspoor dyslexie”) maar het schrijven ontwikkelt zich niet vanuit het tekenen. 

Tekenen is het plaatsen van losse streken naast en tegen elkaar. Zo zijn de KAPITALEN geconstrueerd. Schrijven is het maken van een doorgaande streek per letter en in het geval van verbonden schrift, zelfs per woord. Dat is iets totaal anders dan het tekenen en het komt er ook niet uit voort. De KAPITALEN bestaan ook uit één letterzone. (Voor de kinderen geldt: ze zijn even hoog). 

Men heeft in de Renaissance twee soorten schrift náást elkaar ontwikkeld:

1. het boekschrift, bestaande uit staande letters, die omgevormd zijn naar de drukletters (zeg voor het gemak maar even de Times) en een totaal ander schrift.

2. het briefschrift, bestaande uit letters die je zoveel mogelijk in één doorgaande haal schrijft. 

Beide schriftsoorten bestonden inmiddels uit drie letterzones: een rompzone en twee stok- en staartzones. 

Er ontstaat dan een traject en die letters zijn niet uit het tekenen voortgekomen. Die zijn bewust op een totaal andere manier tot stand gekomen. Nu is het zo dat jonge kinderen nog niet aan trajectdenken, compleet met overlappende streekdelen en draairichtingsveranderingen in drie verschillende letterzones toe zijn. In dat geval is het belangrijk de ‘rijpheid’ voor deze aspecten te meten. Een schrijfrijpheidstoets moet deze aspecten dus meten/onderzoeken.

“Direct op de eerste schooldag spreekt de leerkracht met de kinderen over rechte en de gebogen lijnen -de rechte en de kromme- en laat de kinderen deze bewegingen op alle mogelijke manieren ervaren. Ze tekenen de lijnen in de lucht, ze lopen de vormen, ze maken de vormen na in hun gebaren, ze staan recht en krom, ze tekenen de lijnen in zand, op het bord, op papier. Daarmee leren de kinderen de bewegingen kennen die aan ons schrijven ten grondslag liggen. Met andere woorden: ze oefenen de motorische vaardigheden, door een zintuig voor de oerprincipes van het schrijven te ontwikkelen. De kinderen voelen als het ware van binnen mee hoe verschillend een gebogen lijn is van een rechte, hoe anders een beweging is die van boven naar beneden wordt gemaakt dan een die van beneden naar boven wordt gevormd.”

Recht en gebogen zijn de basiseigenschappen van een lijn. De vormgeving van het Westerse schrift is daar op gebaseerd. 

De eigenschappen recht en gebogen moet je echter niet ‘voelen’, maar zien. Schrijven is een fijne grafische activiteit, waarbij oog en hand coördineren. De hand wordt op het oog bijgestuurd, niet op het gevoel. Het heet dan ook niet ‘gevoelscoördinatie’. 
Er bestaat ook geen ‘zintuig voor de oerprincipes van het schrijven.’ Bewegingen van boven naar beneden of omgekeerd moeten worden gerelateerd aan de juiste constructie van de lettervorm, niet aan ‘een gevoel van binnen‘. 

Literatuurverwijzing

De auteur verwijst naar het boek ‘Pak je pen’ van Kooijman, Natzijl en van Mierlo voor een uitgebreide beschrijving van elke intelligentie, gekoppeld aan het schrijfonderwijs. Toen het nu beschreven ‘meesterstuk’ geschreven werd was dit inderdaad terecht: de verschillende intelligenties werden van voorbeelden voorzien hoe je daar in de praktijk mee om kon gaan. De verbale ondersteuing van lettertrajecten, de overbekende schuurpapieren letters en letters van brooddeeg passeerden de revue. Het aantal mogelijkheden is echter uiterst beperkt en je kunt daar beslist geen acht jaar uitdagend handschriftonderwijs een meervoudig intelligente invulling aan geven. Probeer je als leerkracht eens voor te stellen dat je op een dag de evenwijdige neerhalen van de letters wilt uitleggen en je moet dit op acht verschillende (intelligente) manieren doen! Twee dingen zijn overduidelijk: Howard Gardner stond niet dagelijks voor een basisschoolgroep en leerkrachten die Meervoudige Intelligentie omarmen beschikken over te weinig inzicht in de consequenties van de uitvoering. 

De auteur weet het waarschijnlijk niet, maar in de laatste versie (2012) van dit zelfde boek wordt er met geen woord meer gerept over Meervoudige Intelligentie. Dit is opmerkelijk en zegt veel over de houdbaarheid van ‘niet evidence based’-modeverschijnselen. 

Samenvatting en conclusie

Een klungelig ‘onderzoek’ dat de naam eigenlijk niet zou mogen dragen. Onwetenschappelijk en incorrect uitgevoerd. Gebaseerd op niet ‘evidence based’ bronnen en theorieën. 

We hopen niet nog meer ‘onderzoeken’ en ‘meesterstukken’ tegen te komen, die zo aanmatigend zijn dat ze ‘het enthousiasme bij de collega’s willen vergroten’ en die eindelijk eens over meetbare feiten en zichtbare verbeteringen gaan. Het onderwijs is niet gebaat bij al deze amateuristische prietpraat en de titel ‘master’ devalueert bij elk volgende publicatie van dit soort ‘meesterwerken’ aanzienlijk. Het Fontys Opleidingscentrum Onderwijszorg mag zijn begeleiders wel eens beter instrueren en controles uitvoeren op de gepubliceerde ‘meesterwerken’. 

Opvallend is verder nog dat de meeste ‘meesterwerken’ over de beginfase van het handschriftonderwijs gaan. Terwijl de kwaliteit van het handschrift vooral in de bovenbouw wordt bedreigd.