FAQ (veel gestelde vragen)

Antwoorden op enkele (e-mail)vragen van bezoekers

1. Is de motorische ontwikkeling niet van groot belang in het schrijfonderwijs?

Dit antwoord is niet bedoeld om te choqueren, maar de motorische ontwikkeling is van geen enkel belang bij het schrijfonderwijs in de basisschool. Dat komt, omdat de motorische ontwikkeling, zoals die voor het schrijven van belang is (het kunnen uitvoeren van vingerbewegingen, tot 8 mm) al lang in orde is voor het kind de basisschool binnenkomt.

http://ici2.umn.edu/elink/eck1/eck1_2.html

Piaget geeft al aan dat die sensomotorische ontwikkelingsfase rond het derde jaar als beëindigd kan worden beschouwd. Het kind kan dan al zeer fijne grafische bewegingen uitvoeren. De hersenbalk (corpus callosum) is rond de leeftijd van 2,5 jr volgroeid (‘Gedragsneurologie van het kind’; Njiokiktjien; Suyi Publicaties Amsterdam 2004)

Zelf hebben we onderzoek naar de fijngrafische mogelijkheden gedaan en de waarheid van bovenstaande is duidelijk gebleken. We hebben er speciale oefeningen voor bedacht voor het jonge kind en de kunstzinnige resultaten ervan zijn zelfs in een tentoonstelling aan het publiek getoond

(Tentoonstellingen “Kijk eens wat kleuters kunnen” in Nieuwegein, Ede en Rijssen; zie het desbetreffende artikel bij ‘Artikelen’ en bij de knop ‘Tentoonstelling’ op deze website)

Misverstand

Het misverstand dat aan dit alles ten grondslag ligt, is dat men ‘motorische ontwikkeling ‘ noemt, wat in feite ‘vaardigheidsontwikkeling ‘ is. De omschrijving ‘motorische ontwikkeling’, slaat in feite op de beschrijving van hoe het kind vanaf de geboorte (en ook wel daarvoor) zich ontwikkelt, welke delen van de motoriek eenvoudiger te ontwikkelen zijn en welke meer ontwikkeltijd vergen. Zo onderscheidt men de ontwikkeling van het hoofd naar de rest van het lichaam (cefalocaudale ontwikkeling) en de ontwikkeling van de romp naar de extremiteiten (armen; benen) die proximo-distale ontwikkeling heet. Dit zijn ‘motorische ontwikkelingen’, maar die zijn dus ruim voor het kind naar de basisschool gaat al ver genoeg ontwikkeld om bij het leren schrijven en tekenen gebruikt te kunnen worden.

Overal waar je leest over ‘motorische ontwikkeling’ zul je zien, dat daar niet meer beschreven kan worden dan ontwikkelingen uit de periode van ruim vóór de basisschool.

Een veel voorkomende vraag is: Moet je dan de motoriek niet oefenen?

Je oefent niet de motoriek, maar de aansturing. Als je leert autorijden oefen je niet de auto, maar de aansturing. Het is om deze reden dat we bij het zakken voor het autorijexamen niet de fysiotherapeut bezoeken of de motor na laten kijken in de garage, maar nóg meer autorijlessen nemen om tot een betere aansturing te komen.

2. Wat voor ontwikkeling onderscheiden jullie dan wél als belangrijk voor het schrijven?

Voor het leren schrijven moet niet de ‘motorische ontwikkeling’ worden bekeken, maar de ‘tweedimensionale visuo-spatiële ontwikkeling’. Dat is de ‘ruimtelijke ontwikkeling in het platte vlak’. Dáár zit het probleem voor de kinderen die moeite hebben met het leren schrijven.

Dit is op eenvoudige wijze vast te stellen. Als je goed kijkt naar handschriften van slecht schrijvende kinderen, dan zie je dat ze,
naast een slechte toepassing van rechte letterdelen, eigenlijk op voornamelijk twee gebieden problemen laten zien:

  • de kerende, en overlappende streken en daarbij draairichtingsveranderingen
  • het besef van de letterzones

Het is vreemd dat deze twee oorzaken in de literatuur over het leren schrijven niet worden genoemd, terwijl veel leerkrachten in de onderbouw deze mankementen aan het ‘schrift en schrijven’ al jaren vaststellen. Er is alleen nooit iets op professioneel niveau mee gedaan.

In letters, die in een doorgaande beweging geschreven worden (onverbonden of verbonden) moet je soms op een lijn stoppen, keren en over dezelfde streek terug. Soms moet je ook van draairichting veranderen. Dit is voor veel jonge kinderen nog té moeilijk. Hun tweedimensionale visuo-spatiële ontwikkeling is nog niet ver genoeg gevorderd. We onderscheiden deze nadrukkelijk van de 3D-spatialiteit, omdat er een groot verschil is in ‘belevingswereld’ tussen deze twee. Om het probleem een beetje te verduidelijken hierbij een paar omschrijvingen van de tweedimensionale wereld van pen en papier:

Een blad papier heeft twee zichtbare bovenkanten en één zichtbare onderkant. Het begrip boven is driedimensionaal gezien een verticaal begrip. Zo gezien is er maar één kant van een blad papier dat zichtbaar is: de bovenkant.

Toch heeft dit blad ook nóg een bovenkant. De verst van ons verwijderde kant van het papier. We noemen onder ook wel de kant die het dichtst bij ons lichaam is. Het platte vlak roteert met een kwartcirkeldraai de driedimensionale wereld van boven en beneden naar een horizontaal vlak van verder weg en dichterbij.

null
Boven en beneden. Dat betekent in het platte vlak ‘van je af’ en ‘naar je toe’.

Linksaf en rechtsaf zijn al moeilijke begrippen, maar ‘linksom’ en ‘rechtsom’ zijn dat helemaal. Als ik linksom ga, kom ik rechts uit en als ik rechtsom ga kom ik links uit.

Een voorbeeld uit de praktijk van het aanleren van een letter:

Soms wordt gebruik gemaakt van het ‘lopen over een grote letter die op de grond is uitgezet’ (bijv. met krijt op het schoolplein), met verbale ondersteuning van het traject.

Daarbij laat men het kind in dit geval over de lus en bij andere bochten ‘roteren’ (zie de pijlpuntrichting). Vóór en ná de bocht loopt het kind ‘vooruit’. Het kind loopt dus altijd vooruit.

Dat is niet wat er precies gebeurt bij het schrijven. Als een pen- of potloodpunt wordt verplaatst, blijft hij in één richting staan. De pen ‘translateert’ of verplaatst zich evenwijdig. Je zou in zo’n geval beter het kind een grote, tot potlood verbouwde kartonnen koker in handen geven en daarmee over de grote letter laten ‘schrijven’. Zo wordt de route anders beleefd. Pas dán kun je spreken van ‘omhoog’ en ‘omlaag’, als deze termen eerst goed zijn voorbereid in het platte vlak (zie hierboven over ‘boven’ en ‘beneden’).

Dit laat zien dat er in de tweedimensionale spatialiteit andere invullingen worden gegeven aan bestaande begrippen. En ook zonder die verbaliteit zullen kinderen in het platte vlak e.e.a. anders beleven. Als we iets willen begrijpen van de problemen die vooral minder cognitief en verbaal ingestelde jonge kinderen hebben tijdens het leren schrijven, zullen we deze kinderen veel beter kunnen begeleiden.

Tot hiertoe hebben we het nog over ‘statische waarneming’ binnen de tweedimensionale ruimte.

Dan is er ook nog de ‘dynamische waarneming’ binnen deze ruimte. Als iemand een traject aflegt, moet dat traject (de uitvoering) worden waargenomen. Dus waar begonnen, wordt, via welke weg er wordt verplaatst, in welke richting en hoe er gestopt en gekeerd wordt of in een tegengestelde draairichting wordt vervolgt.

We hebben het eigenlijk over de ‘verplaatsing door het platte vlak’. Als een kind dat voor het eerst doet, kruipt het op zijn buik door de kamer, achter de neus aan. M.a.w. het jonge kind roteert in de bochten. Dat wil het in het platte vlak van het papier ook doen, als het gebogen lijnen trekt. Alleen wordt dit uitgevoerd door een arm die aan één uiteinde aan de zijkant van het lichaam vast zit en dus niet kan roteren. Dit resulteert in een ‘translaterende beweging’. Dat is: een zich evenwijdig verplaatsende beweging en dat houdt een heel andere bewegingsbeleving van verplaatsingen in binnen het platte vlak.

Je moet dus oefeningen geven, die niet direct aan letters te relateren zijn, maar wel dit buig-strekaspect van de drie schrijfvingers oefenen. Door de oefeningen niet (ogenschijnlijk) aan letters te ontlenen wordt verwarring met letters die erop zouden lijken voorkomen.

terug

3. Hoe denken jullie over het werken met scheerschuim in de groepen 1 en 2.

Misschien leuk, maar voor het leren schrijven niet nuttig. We menen dat elke activiteit, die de schrijfvoorwaarden zegt te ontwikkelen, ook moet kunnen laten zien (bewijzen) wat de grafo-motorische winst of het bereikte resultaat is t.a.v. het schrijven. Dat is met groot-motorische activiteiten niet aantoonbaar (en volgens de motorische theorieën niet mogelijk), omdat het schrijven zich binnen de 8-mm beweginsuitslag bevindt en qua lichamelijke locatie vnl. een distale activiteit betreft. Het gaat doodeenvoudig om de aansturing van de distale motoriek (ver van de romp), m.n. die van de drie schrijfvingers. Die wordt vanuit een ander deel van de hersenen aangestuurd.

Met de schrijfvoorwaardenoefeningen die wij hebben ontwikkeld is elke keer weer te zien wat er bereikt is. Deze oefeningen oefenen ook werkelijk de schrijfvoorwaarden. Ze hebben dus allemaal direct te maken met de lettervormgeving, zowel als de letterconstructie. Door deze oefeningen kunnen de kinderen zélf vaststellen hun progressie vaststellen. Dát is pas leuk!

Bovendien zijn we door ons onderzoek tot de overtuiging gekomen dat de oefeningen uitsluitend ‘grafisch-instrumenteel’ moeten zijn. Scheerschuim-oefeningen zijn wel grafisch, maar niet instrumenteel (niet d.m.v. het grafisch instrument).

Een school is een leer-instituut, geen vermaakcentrum. Doorlopend horen we opmerken dat er voor alles zo weinig tijd is in het basisonderwijs. Gebruik je tijd dan effectief en verdoe die niet aan onbewezen activiteiten. Het ‘leuke’ in het onderwijs hoort de competentiebeleving van het kind te zijn.

Zie voor meer verklaring het antwoord bij de volgende vraag.
Onze schrijfvoorwaardenoefeningen zijn gratis aan te vragen via info@schriftontwikkeling.nl

terug

4. Gaat het dan niet om het oefenen van de grote motoriek?

Het gaat niet om het ‘formaat’, maar om de ‘locatie’ van de motoriek, dus niet of het ‘groot’ is of ‘klein’.

We onderscheiden dan de proximale (schouder-)motoriek of de distale (pols-/hand-/vinger-)motoriek.

Beide kunnen ‘fijn’ zijn. Alleen de proximale motoriek kan ‘groot’ zijn.

Daardoor is het misverstand ontstaan dat de schouder alleen ‘grote’ motoriek kan voorbrengen.

Overigens, maar dit terzijde, is er ook een klein aantal mensen dat uitsluitend ‘proximaal’ schrijft. En in de kalligrafie speelt de proximale beweging bij het uitvoeren van grote streken een belangrijke rol. Voor de kinderen gaat het echter alleen om de ontwikkeling van de fijne, distale grafische vaardigheid. Het heeft voor het schrijven geen zin om in balletjes te knijpen. Het gaat om het ontwikkelen van de instrumentele vaardigheid. Schrijven zonder pen is dus zinloos, zoals je het vioolspelen ook niet zonder viool voor elkaar krijgt.

Hierbij een stuk uit de SOESSS (Standaard Observatie Ergotherapie Schrijven en Sensomotorische Schrijfvoorwaarden) dat gaat over het proximaal-distaalprincipe, dus niet over groot-fijn, maar over de locatie van de motoriek en de cerebraal/neurologische aansturing ervan.

proximaal-distaalprincipe Corstens-Mignot e.a . SOESSS 2000; blz. 69 e.v.

4.2 Het proximaal-distaalprincipe

Een opvatting die lange tijd wereldwijd geaccepteerd werd is het proximaaldistaalprincipe. Volgens dit principe ontwikkelt de motoriek zich eerst proximaal in romp en hoofd en vervolgens distaal in de extremiteiten. Observatie van de motorische ontwikkeling bij gezonde kinderen bevestigt deze veronderstelling dat eerst controle verkregen wordt over de schouder en pas later over de elleboog, pols en vingers (Pehoski, 1992, 1995).Het proximaaldistaalprincipe is veelvuldig door ergo en fysiotherapeuten gehanteerd bij de planning van de therapie voor kinderen met problemen in de motorische ontwikkeling. Men dacht dat proximale vaardigheden een voorwaarde waren voor de ontwikkeling van distale vaardigheden met als gevolg dat bij de therapie eerst aandacht werd besteed aan de ontwikkeling van proximale vaardigheden alvorens distale vaardigheden te oefenen. Ook werd gedacht dat wanneer de proximale vaardigheden verbeterden, de distale vaardigheden automatisch zouden volgen. De relatie tussen proximale en distale motoriek is de laatste jaren zowel door neurofysiologen als door ergotherapeuten en fysiotherapeuten onderzocht. Hierdoor is het proximaaldistaalprincipe ter discussie komen te staan (CaseSmith, Fisher & Bauer, 1989; Pehoski,1992, 1995; Exner, 1996).Pehoski (1992, 1995) heeft het baanbrekende werk van Kuypers en Lawrence (1968a, 1986b) gebruikt om aan te tonen dat de controle van de proximale en distale motoriek zich los van elkaar ontwikkelen. Kuypers en Lawrence observeerden het motorisch gedrag van resusaapjes nadat selectieve laesies waren toegebracht aan verschillende descenderende banen. Hieruit bleek dat het motorisch systeem functioneel onderverdeeld kan worden in twee componenten. Het eerste wordt het hersenstamsysteem genoemd en controleert de houding en motoriek van de romp en de proximale spieren van de extremiteiten. Het hersenstamsysteem synapteert indirect, via interneuronen op de motoneuronen van de spieren. Het tweede systeem is het corticospinale systeem. De afdalende banen zijn direct, zonder interneuronen, verbonden met de motoneuronen van vooral de intrinsieke handspieren. Dit systeem zorgt voor precisie en snelheid en geïsoleerde vingerbewegingen. Er zijn dus twee aparte systemen voor de proximale en de distale controle. Het fylogenetisch oudste systeem dat de schouder controleert, ontwikkelt zich eerder dan het relatief nieuwe systeem dat de hand controleert (Pehoski, 1995).Klinische studies hebben bevestigd dat de relatie tussen de proximale en distale motoriek zwak is. Als proximale stabiliteit een voorwaarde zou zijn voor de ontwikkeling van distale vaardigheden zou de correlatie tussen beiden veelhoger zijn. Er is wel een functionele en biomechanische relatie tussen proximale en distale motoriek. Hoewel proximale stabiliteit geen voorwaarde is voor distale vaardigheden, kan de behandeling van proximale zwakte zeker een positief effect hebben op de distale vaardigheden. De proximale en distale motoriek kunnen echter beiden los van elkaar getraind worden. Het is dus niet zo dat eerst de proximale motoriek getraind moet worden alvorens aandacht te besteden aan de distale motoriek zoals verondersteld werd (CaseSmith, Fisher & Bauer, 1989; Exner, 1996).

Het staat niet voor niets ter discussie, omdat nu sinds enkele jaren dus duidelijk is geworden dat de proximale en distale motoriek beiden onafhankelijk van elkaar worden aangestuurd en zich dus ook onafhankelijk van elkaar ontwikkelen. Dat houdt in dat er van geen voorwaardelijke ontwikkeling sprake is tussen deze beide aansturingen. Je kunt dus vanaf het begin van groep 1 heel goed beginnen met zeer fijne grafische uitdagingen en het oefenen van de bijbehorende technieken.

null

Dit is ons uitgangspunt geweest om kleuters met zeer fijn grafisch materiaal (bijv. omsteekpennetjes) te laten arceren en met toonverloop te laten kleuren.

En met zeer bijzondere resultaten. Kennelijk klopt deze theorie dus.

Het is jammer dat nog zo weinig leerkrachten het jonge kind zijn werkelijke mogelijkheden laten ontwikkelen. Als we kinderen niet vanaf het begin met hun distale grafische techniek goed begeleiden, houden we ze zowel ‘distaal-motorisch’, als ‘grafisch dom’.

Kinderen hebben er recht op dat hun mogelijkheden ontwikkeld worden. Door het lage verwachtingspatroon dat bij velen t.a.v. het zeer jonge kind bestaat, worden veel ontwikkelingen niet of te laat in gang gezet. Juist in het beginstadium leert het jonge kind versneld, zoals we steeds meer ontdekken.

terug

5. Ik heb geleerd dat jonge kinderen meer behoefte hebben aan dikker materiaal, omdat ze dan meer tactiele feedback krijgen.

Het is niet duidelijk wélke tactiele (voor schrijven nuttige feedback) hiermee bedoeld zou kunnen zijn.

Tactiele feedback, betreft naast wat de gevoelszenuwen van de huid aan informatie doorgeven ook de ‘proprioceptieve waarneming’. Dit is de waarneming van de receptoren binnen de gewrichten. Zo gezien is de tactiele feedback afhankelijk van drukreceptoren en gewrichtsreceptoren.
Er valt echter niet naar onderzoek te verwijzen, waaruit duidelijk gebleken is dat kinderen liever met dik materiaal werken. Onze ervaringen zijn in elk geval hieraan tegengesteld. Als we bijvoorbeeld gewone kleurpotloden en dikke driekanters op tafel leggen, worden de driekanters doorgaans genegeerd.

Als iemand dus beweert dat jonge kinderen met dikke materialen moeten werken, dan moet dat eerst bewezen worden.

Zelf hebben we dus tegenovergestelde ervaringen, maar dat komt ook omdat we kinderen hogere kwaliteitseisen hebben leren stellen aan hun grafisch werk. Als een kind heel fijn moet kleuren, dan voelt het vanzelf dat dit veel beter mogelijk is met een zeskantig fijn kleurpotlood, dan met een dik ‘triple’kleurpotlood, dat bovendien niet makkelijk geslepen kan worden.

Kinderen laten in onze sessies na een tijdje vanzelf de dikke materialen liggen.

Hier zie je op de foto hoe de juffrouw grote bewegingen voor heeft gedaan. Het kind, dat een goede greep (iets te hoog beetgepakt) laat zien, werkt desondanks heel erg fijn en klein. De meeste kinderen werken fijn als ze niet worden overgehaald door volwassenen om groot en grof te werken of voor het blok gezet door dikke materialen die alleen maar schouder- en armbewegingen toestaan. Het ‘grof laten werken’ door jonge kinderen is voor het grootste deel een ‘self-fulfilling activity’ van volwassenen. Door ze dikke krijtjes en grote vellen papier te geven blijven er niet veel andere mogelijkheden over.

Jonge kinderen blijken allemaal al heel fijn te kunnen werken (als ze goed geïnstrueerd worden en als de begeleider het allemaal heel erg goed voordoet en ook werkt aan goede materiaalgrepen en… doodeenvoudig eisen stelt. De begeleider moet werken aan de ‘mentale houding’ t.o.v. nauwkeurig waarnemen en uitvoeren). Het woord ‘attitude’ drukt dit nog onvoldoende uit, ook omdat dit woord door veelvuldig gebruik geleidelijk aan zijn betekenis verloren heeft.

Met fijn grafisch materiaal is veel meer feedback te verkrijgen dan met grof materiaal. Maar er is een belangrijker reden om geen grof materiaal te laten gebruiken en dat is dat dik grafisch materiaal de schrijfvingers uiteen drijft. En die drie schrijfvingers kunnen dan minder goed hun buig- en strekfunctie uitvoeren (flexie en extensie). Deze vingers kunnen veel beter buigen en strekken als ze dicht bij elkaar staan. (zie afb.)

Hoe dikker het materiaal, hoe meer de schrijfvingers gestrekt worden en hiermee komen ze steeds meer evenwijdig te liggen aan het schrijf-/tekenmateriaal. Doordat bij een dun schrijfinstrument de hoek van de vingertop t.o.v. het schrijfinstrument groter is, wordt het instrument dan meer door de vingertoppen bestuurd. Dit vergroot de tactiele feedback, er van uitgaande dat onder dit begrip de informatie wordt verstaan, die de gevoelszenuwen geven om vervolgens, via de reactie vanuit het aansturende zenuwstelsel, de mogelijkheid te geven om bij te sturen.

Een feedback-proces heeft altijd een terugkoppelende werking, waarbij het besturingsmechanisme controleert en zijn aansturing op grond van die terugkoppeling bijstuurt (zogeheten ‘closed loop’).

Dun schrijf- en tekenmateriaal komt hier het meest aan tegemoet.

Het is goed te zien als je de drie schrijfvingers eerst zo ver mogelijk uit elkaar houdt en dan probeert te buigen en te strekken. Pas als ze tegen elkaar of tegen een dun kleurpotlood of dunne pen gehouden worden kunnen ze volledig buigen en strekken.

De tactiele feedback is vooral van belang bij het bepalen van de juiste hoeveelheid druk, gerelateerd aan het grafisch effect dat er ontstaat.

Daarom oefenen we met de kleuters en ook met kinderen in de bovenbouw die over een minder goed handschrift beschikken, met toondrukoefeningen [U kunt deze oefeningen aanvragen via info@schriftontwikkeling.nl]. Vooral de ‘toonverloop-oefeningen’ geven het kind veel tactiele informatie en leren het de druk te beheersen (drukverschillen + extensie/flexie) . De tactiele informatie (contact met de buitenwereld i.c. het potlood) moet altijd samenwerken met de optische informatie en die twee weer met de proprioceptieve waarneming. (afb)

Men spreekt in zo’n geval van exproprioceptieve waarneming. Deze geeft informatie over de omgeving en vanuit (en in samenwerking met) de receptoren in de gewrichten en is essentieel voor de adequate coördinatie van de vingerbewegingen.

Juist aan dik materiaal is minder tactiele feedback te ontlenen die je voor een fijn-grafisch-instrumentele uitvoering nodig hebt.

De vingers moeten dan juist goed kunnen buigen en strekken en dat kan dan niet. Je bouwt een onnodige handicap in.

We hebben wél ontdekt dat kinderen behoefte hebben aan ‘terechte feedback’. Het is ongelofelijk om te zien hoeveel leerkrachten dagelijks krullen zetten bij werk dat NIET deugt. Iedereen (vooral de leerling) weet dat hier uitsluitend ‘aardigheid’ bedreven wordt, maar dat er geen informatie gegeven wordt over het schrijfproces of over de vormgeving.

Wij leren de kinderen een grotere vaardigheid aan, waarmee ze een zichtbaar beter resultaat boeken en geven alleen complimenten als daar een reden voor is. Zo gaan we eerlijk met elkaar om. Vanaf zéér jonge leeftijd wordt dit herkend. Kleine kinderen zijn in dit opzicht beslist niet dom, zoals men vaak doet voorkomen. Ook ‘grafisch’ zijn ze niet achterlijk, ook al ‘proberen’ we ze (vaak goed bedoeld, maar door een gebrek aan kennis en eigen vaardigheid gehinderd) met dikke en grove materialen en oefeningen wel zo te maken.

Over optische informatie gesproken: dik schrijfmateriaal verhindert ook een correcte oog-handcoördinatie (of oog-penpuntcoördinatie), doordat de punt achter het materiaal verdwijnt. Deze verbreekt daarmee de feedback-lus die nodig is om het materiaal correct aan te sturen. (zie afb.)

terug

6. Kleuters die de school binnen komen, pakken potloden nog met de hele vuist vast. Hebben deze kinderen niet meer baat bij dikker materiaal?

Vanaf de eerste dag zou de leerkracht het kind de vuistgreep moeten afleren. Het is niet een kwestie van ‘ontwikkeling’ of zélf maar laten aanmodderen tot het de juiste greep ontdekt (of misschien wel niet), maar van ‘goed voordoen’, vol blijven houden en de opdrachten zo inrichten, dat de verkeerde greep niet werkt. Ingrijpen en bijsturen

Als een kind viool leert spelen mag het de strijkstok ook niet in een vuistgreep beetpakken. Het leert dan vanaf de eerste dag de benodigde techniek en die komt niet vanzelf. (Overigens was er op Oudejaarsavond 04-05 een uitzending van het orkest van André Rieu, alwaar een violistje van drie jaar een vioolconcert, compleet met vibrato, speelde. Begonnen toen hij 2 1/2 jr. oud was! Afgezien van het muzikale talent (dat op zich niets met motoriek te maken heeft) laten zulke kinderen zien dat je heel jong al motorisch rijp genoeg bent voor geraffineerde fijne instrumentele vaardigheid).

Er moet niet te snel worden gedacht dat dit soort grepen niet af te leren zouden zijn. We maken wel eens kinderen mee, die je meer dan tien keer achter elkaar moet corrigeren en dan pas vanaf de 16e keer (en dat is nog relatief snel) toch tot de goede greep overgaan.

Een Chinese deeltijdstudent zei ooit: “Er is in China geen klein kind te vinden dat van de honger omkomt omdat het zijn eetstokjes niet kan hanteren!”

terug

7. Wat zijn volgens jullie dan goede oefeningen voor de vormgeving?

Dat is een vraag die beslist te beantwoorden valt, maar niet in enkele woorden.

Je moet je voorstellen dat in een reguliere schrijfmethode vnl. de schrijfpatronen de kern van het schrijfvoorwaarden-oefenen uitmaken, samen met wat groot-motorische oefeningen, wat symmetrie-oefeningen (uitgaande van de nooit bewezen stelling dat dit iets zou bevorderen) en op dat thema zijn er natuurlijk heel eenvoudig talloze oefeningetjes bij te bedenken.

Als je een kind helpt met een slecht handschrift, kun je altijd snel een paar guirlandes of arcades tevoorschijn toveren en je hebt er weer een paar oefeningen bij. Met dit gemak zijn veel schrijfmethodes gevuld.

[Zie voor meer informatie over schrijfpatronen de volgende vraag.]

Je moet dus uitgaan van de schrijfvoorwaarden. Dat zijn de voorwaarden waaraan het kind moet beantwoorden om te kunnen leren schrijven.

We hebben deze in kaart gebracht en het zijn er vele. Als je daar aansluitende oefeningen bij maakt zal het duidelijk zijn dat er een grote variatie aan oefeningen ontstaat.

De hoofdverdeling daarvan is: (mentale) houding en materiaalgreep, gevolgd door waarneming, uitvoering [(re)productie] en de koppeling tussen die twee: de hand-oogcoördinatie (voor ons penpunt-oogcoördinatie), uitgaande van toenemende letterkennis.

Het geheel is in allerlei categorieën verdeeld en bij elke categorie moeten bijpassende oefeningen worden gecreëerd. Ze zijn aan een aantal criteria onderhevig, zoals de extensie-flexie-mogelijkheden van de drie schrijfvingers van het jonge kind, zodat vlakken binnen zo’n grafische oefening doorgaans niet breder zullen zijn dan 1,5 cm.

Ook moeten de vlakken van de oefeningen zo worden vormgegeven, dat een ‘ruitenwisserbeweging’ vanuit de pols bij het inkleuren vrijwel onmogelijk wordt.

Verder zijn er diverse oefeningen in de nauwkeurige waarneming, altijd weer gekoppeld aan een nauwkeurige uitvoering.

Ten derde moeten de oefenfiguren zo worden vormgegeven en ge-lay-out, dat zoveel mogelijk van grafisch evenwicht en vormschoonheid gesproken kan worden. Het kind moet, door het aanbieden van verantwoord grafisch materiaal dat goed is vormgegeven en opgemaakt (bladspiegel, marges e.d.) ook esthetisch benaderd worden.

Het is daarbij uiteraard van belang dat je zelf ook grafisch kunt kijken en weet hebt van evenwicht en vlakverdeling.

[We zijn er dan ook van overtuigd dat je zonder grondige kennis van de lettergeschiedenis en de kalligrafie, de vormgevende aspecten van het schrift niet voldoende kunt onderkennen.]

terug

8. Hoe komt het dat schrijfpatroon oefeningen niet helpen het handschrift te verbeteren?

We moeten eerst bekijken waar de schrijfpatronen vandaan komen.

Men meende dat deze herhaalde zelfde trajecten op letterdelen leken en juist door dat ‘lijken op’, maar niet ‘identiek zijn aan’ zit ‘m de verwoestende werking van de schrijfpatronen. Het is niet toevallig dat de achteruitgang van de handschriften gelijk op loopt met het toepassen van schrijfpatronen in de schrijfmethodiek. Als een kind gebogen krullen oefent, moeten we niet verbaasd zijn als de lettervormen daar op gaan lijken en dat er dus geen rechte delen in de letter te vinden zijn. Terwijl de lettervormen voor hun duidelijke herkenbaarheid juist zo afhankelijk zijn van de duidelijke afwisseling van rechte en gebogen lijndelen.

In sommige schrijfmethodes krijgen letters zo het uiterlijk van gestrikte veterlussen. Alles is gebogen.

Een goed handschrift weet dus de rechte delen dáár aan te brengen waar ze horen. Om te weten waar ze horen moet het kind de lettervormen in de instructiefase leren analyseren op hun rechte en gebogen delen en de lettervormen moeten uiteraard voor zo’n analyse geschikt zijn.

Daar komt bij dat het formaat van schrijfpatronen over het algemeen veel te groot is. Er moet oefening zijn in distale uitvoering tot 8 mm (het buigen en strekken van de drie schrijfvingers) en niet in grote krullen die veel te weinig overeenstemmen met de feitelijke lettervorm en vooral vanuit arm en schouder worden gemaakt.

Bovendien bestaat het echte schrijven uit het steeds weer plaatsen van een totaal andere letter, terwijl schrijfpatronen suggereren dat eindeloos lijkende reeksen van één route herhaald worden.

Tenslotte is een schrijfpatroon uitsluitend een route, terwijl een letter een vorm is.
Schrijfpatronen zijn in de loop van de decennia geheel geaccepteerd geworden, omdat iedereen ze gebruikt. Er is echter nog nooit wetenschappelijk onderzoek geweest dat hun bestaan heeft gerechtvaardigd!Zie voor meer over ‘schrijfpatronen’ dit onderdeel in pagina “Visie”

terug

9. Wat is een motorprogramma?

Een motorprogramma is een soort bewegingsprogramma, dat, eenmaal aangezet vanzelf afloopt zonder tussenkomst van feedback. Hier lees je dus de omschrijving van het ‘automatiseringsproces’. Wat we voorlopig juist niet moeten bereiken, want we willen graag dat de verkeerde lettervormgeving nog kan worden bijgestuurd door de feedback van de schrijver.

Dus moeten we voor een goede handschriftontwikkeling het bewustzijn van de goede lettervormgeving verantwoordelijk laten blijven voor de bijbehorende goede aansturing van de bewegingen. Een motorprogramma mag pas ontstaan bij het schrijven, als zeker is dat er een goede lettervormgeving mee wordt uitgevoerd.

Het is dus zéér verwoestend voor het handschrift om op te jonge leeftijd al te snel te willen met het schrijven.

Er zijn twee oorzaken voor te snel schrijven:

  1. een hoog tempo willen bereiken
  2. te veel (menen) te moeten doen.

terug

10. Moet je ontspanningsoefeningen doen voorafgaande of tijdens het schrijven?

Moet je  met de vingers op tafel trommelen, de handen losschudden of ‘klimmen in de pen’, voorafgaande aan het schrijven?

Deze oefeningen zijn totaal overbodig. Als kinderen krampachtig schrijven heeft dat te maken met onbegrepen letterkennis (vooral over trajecten, maar ook over vormgeving), waarbij onzekerheid omslaat in spanning. Het is beter ze te leren de greepdruk te beheersen.

We zijn dus niet voor ‘ontspanningsoefeningen’, maar voor ‘spanningsbeheersingsoefeningen’.

Als kinderen gaan tekenen, gaan we ook geen ontspanningsoefeningen doen. Overigens moet je maar eens goed opletten bij kinderen waar ontspanningsoefeningen mee gedaan wordt. Als er vervolgens weer moeilijke letters geschreven moeten worden, is de spanning weer aanwezig. De spanning is niet fysiek van oorzaak en dus ook niet met fysieke oefeningen op te lossen. De oplossing zit ‘m vooral in het leren begrijpen van het traject en de vormgeving van de letter, in het leren doorzien van traject en lettervormgeving. Dat kost iets meer gerichte (cognitieve) inspanning dan alleen maar een paar ontspanningsoefeningen, maar het geeft wel meer resultaat.

terug

11. Wat is de betekenis van luchtschrijven?

Dit heeft geen enkele betekenis. Je trekt een onzichtbare lijn en ziet dus geen spoor. Ook is er geen tactiele en/of optische feedback. De leerkracht ziet ook geen spoor (er blijft ook geen spoor over) en kan dus geen terechte en inhoudelijke feedback geven. Het lijkt dus in geen enkel opzicht op schrijven. Het kan daar dus ook nooit een goede oefening voor zijn.

Veel kinderen bewegen dan ook maar wat, als je heel goed kijkt. Bovendien zijn het weer grote bewegingen vanuit arm en schouder, terwijl de drie vingers het werk moeten doen.

Met een vinger over een grote letter op een blad papier is nog te verdedigen. Het kind ziet de letter heel duidelijk en de leerkracht kan rondlopend tijdens de uitvoering nog enigszins een beeld krijgen van de juistheid van de af te leggen route.

Het heeft het meest zin als er analyserend en verbaliserend (het benoemen van de trajectdelen van de route) met de aan te leren letter om wordt gegaan.

Vroeger heeft zelfs het ‘neus’schrijven bestaan, waaraan je ziet dat sommigen in het onderwijs niets te dol is. Daar komt nog bij, dat er niet met de neus, maar met het hoofd ‘bewogen’ wordt. Het zou dus ‘hoofdschrijven’ moeten worden genoemd.

terug

12. Is het niet beter kinderen blokletters te leren schrijven in groep 3. Deze lijken toch het meest op de letters die ze lezen?

Blokletters als imitaties van drukletters zijn niet bedoeld en niet gemaakt om geschreven te worden. Veel leerkrachten in het basisonderwijs zijn hier van op de hoogte.
Zo af en toe zie je echter de wens om kinderen blokletters te leren schrijven steeds weer terugkomen. Dit is o.a. gebaseerd op een slecht begrip van de verschillende soorten letters die er zijn en een slecht doordacht begrip van letterconstructie. Het gaat namelijk niet om de uiteindelijke letter. Elk kind kan die zien staan. Het gaat om de constructiewijze en de verhoudingen. (lees meer op de pagina blokschrift)

Een specifiek soort blokschrift kan wél geïnstrueerd worden, zij het dan dat dit pas kan als het kind het verbonden handschrift in redelijke mate heeft geautomatiseerd. We denken dan aan de leeftijd van ongeveer 10 jaar en bevelen zelfs aan om halverwege groep 6 deze vorm van blokschrift te leren schrijven. We bedoelen daarmee het lopende blokschrift, dat vrijwel gelijk is aan het verbonden schrift dat het kind al kan schrijven.

null

Hieronder leggen we de wortels van dit blokschrift bloot en leggen het verschil uit tussen staand en lopend blokschrift.

Verhoudingen: de rompen van drukletters zijn gebaseerd op de 1:1-verhouding van het vierkant en de cirkel. Even hoog als breed. Al in de 15e eeuw had men ontdekt dat het schrijven eenvoudiger gaat als de romp minder breed dan hoog is (verh. 1:2). Een staande romp dus.

Constructiewijze: Blokletters kunnen uit losse bolletjes en stokjes bestaan. Veel kinderen (en kennelijk ook enkele volwassenen) denken dat het aanzien van de letter de constructiewijze verraadt. Dit is echter niet het geval. Een letter kan uit losse delen (streken) zijn opgebouwd, maar een letter kan ook uit een doorgaande lijn (traject) bestaan. We noemen zo’n letter in dat geval ‘cursief’. Dat betekent ‘lopend’ en de letter bestaat dan zoveel mogelijk uit een doorgaande haal. De schrijvers in de afgelopen eeuwen ontdekten dat je dan minder energie kwijt was aan het optillen en weer neerzetten van de penpunt. Veel sneller of langzamer gaat dit niet. Er zijn voor beide schrijfwijzen geen grote tempoverschillen te melden. Wel is het zo dat, als je van de zijkant over het papier kijkt, je in het geval van onverbonden schrift (blokletters) een dansende pen ziet, terwijl bij het verbonden schrift alleen voor een nieuw woord, of in lang woorden in het midden nog eens, de pen moet worden opgetild. Dat schrijft veel rustiger, maar heeft ook als voordeel dat de woorden bij elkaar worden gehouden. Er is dus automatisch een woordverband.

Wie blokletters schrijft, legt vaak nog langere trajecten af dan wie verbonden schrijft. Dit onderdeel wordt bijv. onderzocht aan de ‘Radbouduniversiteit’ te Nijmegen.

http://hwr.nici.kun.nl/~vuurpijl/copywriter.gif

Het rode spoor is het ‘luchtspoor’. Het is duidelijk dat onverbonden schrift in veel gevallen juist een langer spoor zal opleveren. Alleen zie je het grootste deel van het spoor niet, omdat het in de lucht opgaat.

Een ander voordeel van verbonden schrift is dat de letterrompen minder kunnen stijgen of dalen, omdat de volgende letter wordt gemaakt, daar waar de vorige ophoudt. En de letters eindigen steeds in de rompzone.

Blokletters hebben geen automatisch woordverband. Dat moet je met veel begrip maken door een juiste letterafstand. Kinderen hebben dat begrip nog niet in groep 3 en dat is heel duidelijk te zien aan de manier waarop ze vaak de letters over het papier verspreiden. Pas als de letterafstand goed is, kan de woordafstand iets groter gemaakt worden. Op de ‘woordvorming’ door een goede letterafstand gaan de ‘bloklettermethoden’ doorgaans niet in.

Een van de grootste problemen van het blokschrift in groep 3 is dat de letterzones gaan ‘dansen’, waardoor het schrift erg onregelmatig wordt.

Als je aan elkaar schrijft is het beginpunt van een nieuwe letter altijd het eindpunt van de vorige letter. Maar bij blokletters moet je steeds op verschillende hoogtes starten en de richting (linksom of rechtsom) is ook steeds verschillend.

De aantrekkelijkheid van blokletters is de ‘schijneenvoud’ van het uiterlijk. Er wordt doorgaans niet op woordniveau naar de schrijfproducten gekeken en er is ook geen aandacht voor de positie van de rompzone van de letters.

Vooral leerkrachten in groep 3 kiezen voor letters die lijken op drukletters. Maar daarmee heeft men totaal geen aandacht voor de handschriftmogelijkheden op lange termijn. Als de leeswoordjes maar geschreven kunnen worden is men tevreden. Het handschrift van het kind later, als volwassene, is veel leerkrachten doorgaans geen bijzondere zorg. De handschriftkwaliteit die we overal om ons heen waarnemen bevestigt helaas deze verschrikkelijke conclusie.

terug

13. Kunnen kinderen het schrijven in het begin zonder lijnen oefenen?

Er zijn leerkrachten die menen dat jonge kinderen niet goed tussen lijnen zouden kunnen schrijven. Er zijn ook leerkrachten die menen dat sommige jonge kinderen geen goede pengreep kunnen leren. Beide standpunten zijn niet gebaseerd op goed onderzoek naar de mogelijkheden en verwijzen dan ook nooit naar zulk onderzoek.

Zelf hebben we al een aantal jaren onderzocht wat de fijngrafische mogelijkheden van het jonge kind zijn. Ook in relatie tot de pengreep en de houding. We zijn nog geen kinderen tegengekomen die geen goede pengreep zouden kunnen leren en niet nauwkeurig een stip op een andere stip kunnen plaatsen. Ook kunnen ze een lijn tussen twee lijnen trekken, zelfs als die lijnen maar 1 mm van elkaar verwijderd staan.

Soms moeten ze in het begin even wennen aan deze nauwkeurigheidseisen, maar na enkele pogingen kunnen ze het allemaal.

Op een school voor speciaal onderwijs onderzochten we kinderen die als ‘motorisch geretardeerd’ bekend stonden. Twee ervan waren al door de behandelende fysiotherapeut opgegeven!

null

Alle fijne grafische en niet grafische opdrachten die we hen gaven konden ze echter voldoende uitvoeren. Het ligt dan ook niet aan de motoriek, maar aan de eisen die je stelt aan waarneming en uitvoering en de manier waarop je de kinderen weet uit te dagen. Er zijn voldoende leerkrachten te vinden die het schrijfonderwijs in brede armgebaren kunnen uitbeelden, maar schrijven is en blijft nu eenmaal een fijngrafische bezigheid die zich uitsluitend binnen de 8 mm en d.m.v. het buigen en strekken van de drie schrijfvingers afspeelt (en hoort af te spelen).

Als je kinderen zonder lijnen laat oefenen, zijn ze alle begrip voor de juiste verhoudingen van de letters juist kwijt.

Aan deze oefening is duidelijk te zien dat het kind alle gevoel voor verhoudingen kwijt is. We raden dan ook sterk af om de moeilijkste werkwijze, waar zelfs menige kalligraaf over struikelt, nl. zonder lijnen te werken

Dit is goed te zien aan de ‘bovenste lijn’ van een nieuwe schrijfbladzijde in het schrift. Veel leerkrachten weten dat kinderen daar groter (‘te groot’) schrijven en de juiste letterverhoudingen niet meer aankunnen. Pas op de volgende lijn (dus tussen twee lijnen) gaat het weer goed. Pas dán is de juiste indicatie voor de letterverhoudingen weer aanwezig.

Op de eerste regel wordt doorgaans te groot geschreven. De verhoudingsindicatie van de lijnen ontbreekt.

Lijnen helpen. Ze heten ook niet voor niets hulplijnen. Hulplijnen moeten bij veel kinderen zelfs veel langer worden volgehouden dan de huidige schrijfmethodes vaak voorschrijven. Men wil vanaf groep 6 doorgaans geen dubbele lijnen (spoorlijnen) meer aan kinderen aanbieden, terwijl de ‘afbouw’ ervan niet goed geoefend is. Veel kinderen in groep 6 hebben nog steeds veel steun aan deze lijnen en er is geen goede reden om de kinderen deze te onthouden.

We raden dus aan om in groep 6 de kinderen nog steeds tussen dubbele lijnen te laten schrijven.

terug

14. Moet je schrijven nu wél of niet koppelen aan lezen?

Je kunt het lezen aan het schrijven koppelen, maar wel in omgekeerde volgorde. Je leert het lezen door het schrijven. En het schrijven moet niet te vroeg beginnen. In de eerste periode in groep 3 kun je de kinderen het beste voorbereiden op zowel het lezen als het schrijven.

Het lezen wordt voorbereid door het analyseren van klanken en daarmee het versterken van het foneembewustzijn.
Dit voorbereiden van het leren lezen kan het beste worden gedaan door werken aan het foneembewustzijn (zie pag. 107 van “Dwaalspoor dyslexie” door Erik Moonen; Standaard Uitgeverij Antwerpen 2012) en meer informatie op http://www.alfabetcode.be/de_alfabetcode/stap-een-voorbereidend-werk/klanken-herkennen/

Het schrijven wordt voorbereid door een programma uit te voeren dat werkt aan nauwkeurig waarnemen en uitvoeren, vanuit een goede houding en greep. De leerkracht bepaalt vervolgens of zowel voor het lezen als het schrijven elk kind voldoende is toegerust. Dit programma voor het voorbereiden van het schrijven kan gratis aangevraagd worden via ons mailadres: info@schriftontwikkeling.nl

Haast is geen goede zaak. Waarom zouden kinderen bij het begin van het derde jaar meteen moeten leren lezen en schrijven? Ze leren beide vaardigheden toch wel binnen het jaar en dat is tenslotte het eerste doel. Stel beide nog even uit op de hierboven beschreven manier. Je bereikt er veel meer mee. Het werkt als de aanloop voor een sprong…

 

15. Moet je in schrijflessen ook rekening houden met meervoudige intelligentie?

Voor de duidelijkheid eerst even e.e.a. ander over deze theorie, die een hypothese is van Howard Gardner. Hij gaat er vanuit dat ieder mens problemen op een unieke wijze oplost. Dit heeft te maken met een reeks eigen intelligenties. Deze verschillen onderling in de mate van sterkte en samenwerking. Intelligenties blijken tot op zekere hoogte ontwikkelbaar.
Dhr. Gardner heeft een aantal van die intelligenties bedacht. Totnogtoe zijn het er negen geworden. Het waren er eerder meer. Er zijn er ook weer een paar doorgestreept:

verbaal/linguistische woordknap
logisch/mathematische rekenknap
visueel/ruimtelijke beeldknap
muzisch/ritmische muziekknap
lichamelijk/kinesthetische beweegknap
intrapersonale zelfknap
interpersoonlijke mensknap
natuurgerichte natuurknap
extistentiële zelfknap

In “Mogen we morgen weer zo werken?” (JSW september 2007) schrijven Nora Booij en Inge Seuntiëns van het KPC over een incidentele toepassing van meervoudige intelligentie via een bezoek aan een school van de TOMnibus. Groep 6 wordt heringericht met materialen van de school zelf, maar ook met materialen uit de bus.
De kinderen mogen zélf aangeven hoe ze vinden dat de groep eruit moet zien. Er worden hoeken ingericht. Hoeken voor: muziek, lezen, techniek, ICT, de ‘eigen leervraag’, creatief, wereldoriëntatie, creatief-schrijven, rekenen, schrijven, reporter en restaurant.
Er zijn drie invalshoeken: matchen, stretchen en vieren (Was er voor ‘vieren’ nu écht geen Engels woord meer te vinden? Op deze manier wordt bij elke nieuwe benadering van het onderwijs weer een nieuwe vocabulaire aan het onderwijs opgelegd).
Kinderen met een ‘visueel-ruimtelijke intelligentie’ maken een mindmap (woordspin / grafisch schema rondom een centraal gepositioneerd thema met plaatjes en symbolen). [Een mindmap is overigens nuttig voor ALLE kinderen]
Kinderen daarentegen met een ‘logisch-mathematische intelligentie zetten opgezochte informatie in een ‘schema’. Het is niet geheel duidelijk waarom er verschil is tussen deze twee groepen, die beide hun informatie verwerken in een schema. Het is de vraag of dat voor elke leerkracht ook duidelijk is.

“De muzikale intelligentie is uitgewerkt in een lied over de maan. De kinderen gaan met elkaar in gesprek over de inhoud van het lied.”
Het is misschien niet helemaal duidelijk voor de auteurs van dit artikel, maar bij muzikaliteit heb je het nooit over de ‘inhoud van het lied’, maar over de muzikale kwaliteiten en mogelijkheden van zowel de gebruikte muziek als het kind. De inhoud van het lied zou je nog kunnen plaatsen bij ‘verbaal-linguïstisch’, maar het is nog maar de vraag of kinderen het daar wérkelijk over willen hebben.

De kinderen worden niet, zoals dat bij andere beschrijvingen van de werking en toepassing van meervoudige intelligentie wel gebeurd, ingedeeld n.a.v. een vragenlijst, maar ze mogen kiezen via een top-drie-keuze. “Met behulp van de groepsleerkracht worden de kinderen ingedeeld. Hierbij wordt zoveel mogelijk rekening gehouden met hun keuzevoorkeur.”
Het zal iedereen duidelijk zijn dat dit niet bij elk kind goed gaat lukken. Zijn alle intelligenties aan de orde? We weten het niet. Sommige kinderen zullen geplaatst worden bij een niet verkozen (en in het ergste geval niet aanwezige) intelligentie.
Aan het eind brengen enkele ‘muzikaal intelligente leerlingen’ een ‘rap’ over de Tweede Wereldoorlog. Ook hier weer die verwarring over de muzikale intelligentie. De ene keer uitsluitend ‘taal’ bij het analyseren van de inhoud van de tekst van het lied, nu weer uitsluitend ‘ritme’. Muziek is écht wel meer dan dat en de écht muzikale kinderen zullen dan ook met een ‘rap’ niet écht aan hun muzikale trekken komen!

Laten we tenslotte niet vergeten dat hier les wordt gegeven door het TOM-team. Is dit wel een voorbeeld van een haalbare uitwerking van meervoudige intelligentie of zien we hieraan juist wat er nodig is voor een geringe benadering van de idealiter gewenste uitvoering van meervoudige intelligentie? Is dit concept op deze manier wel haalbaar voor de doorsnee basisschool?
Het is al een hele toer om leerkrachten met vergelijkbare opvattingen en talenten tot een werkbare rode lijn te krijgen in een basisschool. Om daar ook nog de eis aan toe te voegen dat alle leerkrachten niet alleen zélf meervoudig intelligent zijn, maar al deze intelligenties ook nog weten te herkennen in hun leerlingen (zelfs per intelligentie èn een decielschaal!) en vervolgens daar steeds maar weer negen verschillende aangepaste opdrachtmogelijkheden bij te bedenken is écht teveel gevraagd.
Op deze TOMnibusmanier verwordt het onderwijs steeds meer tot incidentenonderwijs.

De meervoudige intelligentietheorie is feitelijk nog steeds niet meer dan een hypothese. Dhr. Gardner, die dit heeft uitgedacht, kan dan ook niet op wetenschappelijke bewijzen steunen die zijn stellingen onderbouwen.
(Lees ook meer op http://www.illinoisloop.org/mi.html)

Wel is er wetenschappelijk bewijs van het tegendeel. Op onderstaande hyperlink van www.pedagogiek.net schreef Piet van der Ploeg schreef al in 2005 een uitgebreide pagina onder de titel “Meervoudige intelligentie is volgens wetenschappers flauwekul“..

[http://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1024&subname=Wetenschap&sectieNR=1&&rubriekID=6]

Hier zijn vele argumenten te lezen die er tegen deze ‘aanname van meervoudige intelligentie’ bestaan. Omdat deze pagina van de oorspronkelijke locatie is verwijderd, kunt u deze hier nog in pdf-vorm downloaden.
In het oktobernummer van 2006 van het internationale wetenschappelijk tijdschrijft Intelligence doen drie wetenschappelijk onderzoekers verslag van hun serieuze poging middels geavanceerd onderzoek de theorie te bevestigen. “We investigated Gardner’s “Theory of Multiple Intelligences”… For each of the hypothesized eight “intelligence” domains … we selected two tests based on Gardner’s description of its content.” De verschillende testen wijzen uit dat de theorie niet deugt: de “intelligenties” laten zich niet onderscheiden zoals Gardner beweert. “The results are difficult to reconcile with the core aspects of MI theory.” Conclusie van de onderzoekers ligt voor de hand. Ze verwoorden haar bescheiden: “Without further research, it seems premature for schools and parents to embrace school curriculums based on Multiple Intelligences theory. This recommendation of a cautious approach to the adoption of strategies based on Multiple Intelligences theory does not imply that students should not be treated as individuals with unique ability profiles. However, the findings of the current study do suggest that Multiple Intelligences theory does not provide any new information beyond that already contributed by hierarchical models of ability, and should not be considered a basis for classroom planning.” (Visser, Aston & Vernon 2006)

Met andere woorden:
Het wordt vanuit het wetenschappelijk onderzoek prematuur geacht
om zonder verder onderzoek je onderwijs op deze vage leer te baseren
. Het kan ook niet. In feite is het niet didactisch verantwoord om je handschriftonderwijs in te richten a.d.h.v. ‘meervoudige intelligentie’. Dat heeft met het uitgangspunt van de meervoudige intelligentie zélf te maken en de aard van de handschriftontwikkeling: het is een grafische, instrumentele vaardigheid. De leer van de meervoudige intelligentie wil dat je de leerlingen verschillend benadert. Het ene kind wiskundig, het andere muzikaal en een volgende leerling motorisch. M.a.w. de ene is ‘rekenknap’, de tweede ‘muziekknap’ en de derde ‘beweegknap’. In een document van de Gereformeerde Hogeschool
lezen we de zegeningen van de meervoudige intelligentie onder een kop
(die, grafisch gezien, zelfs nog niet eens enkelvoudig intelligentoogt ;-) )

null

Gelooft u nu deze verhalen?
Denkt u nu écht dat een verlegen meisje nu ineens de sterren van de hemel speelt voor een groot publiek? Alleen maar, omdat leerkrachten van de basisschool de hypothese van Gardner inzien…?
Kent u kinderen als Léon? We maken elke week een keur aan kinderen in diverse didactische situaties mee. We werken al enige decennia in het onderwijs en zien zulke kinderen nooit. Trouwens, met zelfbedachte verhalen bewijs je nu eenmaal niet dat een hypothese ook werkt.

Ook vinden we dat het woord ‘knap’ niet teveel gebruikt moet worden. Kinderen weten op zich heel goed dat dit woord gereserveerd is voor vaardigheden die zich wérkelijk onderscheiden. Als iedereen knap is, ontbreekt de mogelijkheid om kinderen die wérkelijk knap zijn nog te onderscheiden van de andere. Het is geen goede voorbereiding op de maatschappij als kinderen niet gewoon onderling kunnen inzien dat de een nu eenmaal meer kan dan de ander.
Ja, maar dat wil de meervoudige intelligentie ook: De een is rekenknap, de ander is muziekknap.
Dat lijkt hetzelfde, maar dan begrijpen we elkaar niet goed. Hier zit ‘m juist het nadeel: kinderen worden voor de zoveelste keer ‘gelabeld’. De onderwijzer verwordt in deze tijd toch al de zoveelste keer tot etiketplakker. Laten we niet vergeten dat het etiketteren tot een speciaal talent de kinderen mogelijk een verkeerd idee geeft. Allereerst dat ze muziekknap o.i.d. zouden zijn. Ten tweede is dit vanaf nu de weg die ze hebben te gaan. De andere intelligenties zijn minder aantrekkelijk/belangrijk.

Maar…. we zouden aantonen dat deze ‘leer’ niet op verantwoorde wijze is te combineren met het schrijfonderwijs.

Hoe werkt het schrijfonderwijs dan? Allereerst moeten we de structuur van een grafisch/instrumentele vaardigheidsontwikkeling zoals handschrift bekijken. Deze bestaat voor het grootste deel uit begeleid oefenen, herhaald oefenen en geleidelijk aan, in kleine stappen, door het aanreiken van de benodigde kennis, verbeteren. De vaardigheid zelf is duidelijk: Er moeten met een pen, doorgaans binnen de 8 mm, tekens worden aangebracht volgens de culturele conventie. We doen dit aan de hand van voorbeeldletters, en vormgevingsinstructie, want zelf bedachte lettervormen volgen de culturele conventie niet. We hebben totaal niets aan kinderen die zelf lettervormen gaan bedenken. Hoe werken de meervoudig intelligentie-oefeningen voor de handschriftontwikkeling? Wat bedenkt men dan voor speciale “meervoudig intelligente” handschriftoefeningen?

Daarvoor kunnen we op Internet terecht.

Op de website http://www.dereformatorischeschool.nl/artikel.php?ID=272 lezen we onder meer de volgende “oplossingen”:

Een verbaal/linguïstisch kind moeten we bijvoorbeeld met de volgende oefening bezig houden: – Het aanbieden van een cijfer in de vorm van een rijmpje:
“Eerst zijn nek, dan zijn lijf, pet erop, zo moet de vijf”.

;-( Illustratie van de Stichting Schriftontwikkeling ;-)

We zullen echter ook het verbaal/linguïstisch kind op zijn vormgevende kwaliteiten moeten aanspreken, want alleen met ‘verbaal’ gaat dit duidelijk niet lukken.

Als een kind lichamelijk-kinesthetisch (schrikt u niet) is moeten we bijvoorbeeld de cijfers of letters op de rug schrijven. We weten niet wat er met het lettervoorstellingsvermogen van dit kind gebeurt als het dyslectisch blijkt te zijn. De letter wordt dan ‘achter je’ beleefd en dit is niet de manier waarop we doorgaans met letters omgaan.
Ook worden letters of cijfers in zo’n geval op de grond geschreven en moet het kind deze cijfers “lopen”. (Over de het verschil tussen “achter je neus aan” of “evenwijdig lopend” hierbij hebben we al geschreven.)
Tenslotte kan het ook zijn dat je de letter kneed van een bolletje klein of deeg en hem ‘legt’.
Hierboven betoogden we al dat het schrijven zelf zich afspeelt binnen de 8 mm op papier. We zien in de hiervoor genoemde oefeningen geen duidelijk verband met het formaat van de uitvoeringsbeweging. In feite oefen je dan niets en zeker niet efficiënt. In dit verband zien we veel meer in het, inmiddels wél wetenschappelijk aangetoond, leervoordeel van het model van de activerende effectieve instructie. Dit kan nauwkeurig aan de didactische behoeften van het schrijfonderwijs tegemoet komen. http://www.socsci.kun.nl/ped/owk/onderwijs/cursussen/io325/teksten/Instructie.htm

Een muzikaal/ritmisch kind moeten we bijvoorbeeld een cijfer of letter met een melodietje of deuntje aanleren. Hierbij wordt volledig voorbij gegaan aan het feit dat geen enkele letter met een liedje valt te combineren, doodeenvoudig omdat elke letter een totaal andere constructie, lijnlengte en verschillend aantal neerhalen kent (de arsis [opheffing] is de ophaal, de thesis [daling] de neerhaal).
Wie iets van muziek weet, weet ook dat muziek niet met schrijven valt te combineren en dat schrijven niet eens ritmisch is. (Voor wie meer bewijs nodig heeft: laat iemand op een kartonnetje schrijven dat je op je oor houdt.)

Dit zijn genoeg voorbeelden om te kunnen begrijpen dat je hier niet alle schrijflessen voor elk kind op zijn/haar eigen meervoudige intelligentieniveau kunt vullen. Elk kind voorzien van een meervoudig intelligente gouvernante of privé-leraar….OK, dan valt er nog e.e.a. te bezien. In de klassikale situatie is er niet veel hoop op een vakinhoudelijk verantwoorde werkwijze.

U zag het al: deze voorbeelden betreffen vooral de instructieperiode in groep 3. Maar wat moeten we nu al die jaren daarna? En hoe pakken we dit aan met zoveel leerlingen in de groep. Het kan er met voltallige groepen alleen maar op neerkomen dat je opdrachtkaarten maakt met de bijbehorende oefeningen, waardoor je in het geheel geen duidelijke greep meer houdt op de methodische lijn die elk kind nodig heeft. Het zou alleen maar weer een extra administratie opleveren. Dat doet trouwens het indelen van de kinderen bij hun ‘intelligenties’ ook al.

En wat doen we met leerlingen die niet over duidelijke intelligenties beschikken? Of met leerlingen die voor het hele setje intelligenties gedisponeerd zijn? Of leerlingen die er meer hebben dan de leerkracht? (in het geheel niet ondenkbaar sinds men vaststelde dat een fors percentage pabo-studenten niet in staat is om foutloos sommen van groep 8 te maken of zonder spelproblemen te schrijven.) Denkt u dat Einsteins ‘relativiteitsknap’ is herkend door zijn leerkrachten? Ze waren daar beslist niet toe in staat.

U ziet het zelf wel: het is niet te doen om binnen de huidige mogelijkheden van het primair onderwijs een verantwoord structureel “meervoudig intelligent” aanbod van het handschriftonderwijs te realiseren.

Bovendien moet je dan de structuur, van welke methode dan ook, opgeven. U heeft vast wel eens ergens gehoord of gelezen dat we ook geen methodeslaaf moeten zijn en ook zonder methode les moeten kunnen geven. Dat is wellicht gedeeltelijk waar, maar we moeten ook weer niet voorbijgaan aan het feit dat in de meeste gevallen deskundige specialisten aan een methode hebben gewerkt. Soms is hun methode zeer vakkundig methodisch geconstrueerd en is het belangrijk de voorgeschreven stappen te volgen. Wie daar aan voorbij gaat heeft nog beslist niet de garantie dat dit ook beter onderwijs oplevert of de kinderen beter instrueert. Degene die dit doet moet zelf duidelijk kunnen aantonen beter vakonderwijs te geven zonder de desbetreffende methode.
Er zijn op dit moment schoolbegeleiders die cursussen Meervoudige Intelligentie geven en daarbij de cursisten rustig leren hoe ze in dit opzicht de methode moeten ‘verbouwen’.

[Tijdens deze training leert u meer over de diverse intelligenties. Hoe u de methodelessen kunt verbouwen tot MI-lessen.]

Dit impliceert dat elke leerkracht beschikt over een enorme deskundigheid t.a.v. elk vakgebied en precies weet wat hij voor elk kind kan ombouwen!

Vooralsnog is er geen reden (bewijs) om aan te nemen dat meervoudige intelligentie op het vakniveau van handschriftontwikkeling op een verantwoorde wijze toe te passen is.
Het is simpel genoeg nog niet methodisch en/of gestructureerd te gebruiken en tenslotte ook niet “evidence based”, zoals we dat tegenwoordig van modern onderwijs verlangen.

Maar leuke oefeningen bedenken en toepassen is toch wel stimulerend?

Zeker is dat het geval. Daar is ook niets op tegen. Maar we kunnen het schrijfonderwijs er niet structureel mee inrichten, want binnen goed schrijfonderwijs is teveel dat structureel aangeleerd moet worden. Daarbij kun je niet te vaak met incidenten aankomen. Nogmaals, op zich is er niets op tegen om kinderen met een zekere regelmaat zelf te laten kiezen uit een aanbod van gedifferentieerde taken. Maar we moeten juist dan vooral niet blind zijn voor de mogelijkheid dat kinderen niet alleen juist die taken zullen kiezen waar ze al ”knap’ in zijn en vervolgens juist mijden wat ze ook zouden moeten oefenen.
Dit is trouwens een gevaar dat het hele idee van M.I. bedreigt: dat kinderen juist niet oefenen waar ze ‘niet knap’ in zijn.
Ook moeten we niet denken dat alle oefeningen en alles wat we met kinderen doen altijd alleen maar aan het criterium ‘leuk’ moeten voldoen. Kinderen wordt anders de kans onthouden te ontdekken dat het beheersen van een vaardigheid zélf leuk kan zijn en dat het competentiegevoel dat ontstaat bij het beheersen van een vaardigheid ‘het leuke’ is.

Ook mag ze niet worden onthouden te ontdekken dat deze beheersing en het bijbehorende plezierige gevoel een toegift vormt op dingen die op zich soms in eerste instantie niet ‘leuk’ lijken. Leuk is geen onderwijskundige norm, maar een toegift op kwaliteit.’

Het is de vraag of kinderen het proefkonijn moeten zijn van dit alles, zolang er nog te weinig met zekerheid is te zeggen over de effecten van deze benadering.

 

16. Zijn klei- en deegletters nuttig voor het schrijfonderwijs?

In het geheel niet. Deze werkwijze heeft niets met schrijven te maken. Wel worden er al fouten aangeleerd, zoals in bijgaand voorbeeld te zien is.

Letters van klei

De kapitaal B heeft bijvoorbeeld en te grote bovenkant, waardoor een kind daardoor al meteen een verkeerd beeld opbouwd van de vorm van deze letter.
Ook hoort er een klein overlappend deel in deze letter B, die juist nu door deze wijze van kleileggen vermeden wordt. Je zou kinderen er attent op kunnen maken dat soms lijndelen voor een klein deel overlappen maar op deze manier versterk je juist bij hen het verkeerde idee dat lijnen in letters dat niet doen.

De minuskel b heeft een traject die alleen bij een lusletter hoort (route loopt onderaan tegen de klok in). Zo ontstaat dus alleen maar verwarring.
Het is bij het leren omgaan met letters van groot belang, dat duidelijke en goede voorbeelden voortdurend beschikbaar zijn en er alleen aan letters van juiste verhoudingen en constructiewijzen op het juiste formaat wordt gewerkt. Vergeet niet, dat als een kind zo’n letter als deze minuskel b legt, er in feite al een fout wordt aangeleerd.

Als oefeningen alleen maar in de voorbereidende fase bedoeld zijn, is het ook van belang om alle oefeningen op het juiste uitvoeringsformaat te houden. Daarom is schrijven met vingers in een zandtafel ook geen goede vooroefening. Het heeft niets te maken met het schrijven zélf, dat zich altijd binnen de buig- en strekmaat van 1 cm bevindt.
Als kinderen moeten worden voorbereid op lettervormen, dan moeten deze oefeningen uitsluitend perceptief van aard zijn. De voorbeelden moeten dan uiteraard goed van verhouding zijn. Voorbeeld: Een memory van kapitalen, minuskels, verbonden schrijflettervormen enz. is allemaal mogelijk (zie op de cd-rom van de methode “Schrift” van ThiemeMeulenhoff).

Van de cd-rom van