H. Knoops

Schrijven, een hele opgave

Hilde Knoops
Studentnr. 2151740
Master Special Educational Needs
(M SEN)
Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg
Leerroute: Gespecialiseerde Leerkracht
Begeleid door: Bram Rooijackers
Mei 2010

Een werktstuk met zéér kleinschalige doelen en opzet. 

“Ik zou graag willen zien dat alle kinderen zonder frustraties en met een vlot tempo kunnen schrijven. Ik weet dat er op dit moment nog niets gedaan wordt met de kinderen en dat er ook in groep 1/2 weinig aandacht besteed wordt aan voorbereidend schrijven. Het is dus nu aan mij om tijd in de kinderen te investeren waardoor hopelijk de problemen af zullen nemen. Ik ga een half uur per week met de kinderen aan de slag tot de kinderen weer vertrouwen hebben in het eigen schrijven en tot ze het tempo van de klas weer wat beter kunnen bijbenen.”

We schreven het al: een kleinschalige opzet, zoals we dat bij de meeste ‘meesterwerkstukken’ ook aantreffen. Vreemd is dat er een accent op ´tempo’ wordt gelegd, terwijl dat in groep 3, waar je leert schrijven, nog helemaal niet aan de orde mag zijn. Als je leert vioolspelen zal de leraar ook in de eerste jaren nog geen tempo-oefeningen met de kinderen doen. 

 

“Deelvragen

– Welke motorische ontwikkelingen spelen een rol bij het leren schrijven?
- Wat zijn belangrijke voorwaarden om goed te kunnen schrijven?
- Wat voor soorten problemen kunnen zich voordoen met betrekking tot het
schrijven en hoe kun je er mee omgaan?
- Welke kinderen uit mijn klas ondervinden problemen met betrekking tot het
schrijven?
- Hoe kun je het beste een nieuwe schrijfbeweging aanleren?
- Welke kinderen hebben baat bij welke manier van oefenen?
- Wat is het resultaat van de door mij gekozen aanpak?”

 Er bestaat geen motorische ontwikkeling meer vanaf groep 3. Die is al beëindigd 1,5 jaar vóórdat het kind naar de basisschool ging. 

Er bestaan ook geen schrijfbewegingen, net zo min als er ‘tekenbewegingen’ bestaan. Die kun je dus aan kinderen ook niet aanleren. 

“Tijdens het doorlezen van de boeken merkte ik al snel op dat de visies veel op elkaar leken. 

Toen ik de literatuurlijst bekeek zag ik dat de schrijvers van de boeken ook gebruik hadden
gemaakt van de andere boeken die ik in mijn bezit had. Dit verklaart waarom de visies veel
hetzelfde zijn.”

Wij hebben de literatuurlijst ook eens goed bekeken en begrijpen wel dat al deze boeken op elkaar leken en dat de visies elkaar sterk overlapten.  Ze zijn allemaal gebaseerd op de perceptuo-motoriek, een verouderde werkwijze waarvan al in 1993 uit uitgebreid onderzoek (meta-analyse van 180 onderzoeken) is vastgesteld dat deze werkwijze vrijwel effectloos was.

 “Om het beeld nog completer te krijgen, heb ik een ergotherapeut geïnterviewd. Dit is iemand die mensen begeleid wanneer ze problemen ondervinden in het dagelijkse leven. Schrijven is hier ook een onderdeel van. De ergotherapeut bekijkt waar het probleem zit en hoe dit het beste verholpen kan worden. Ergotherapeut E. Theeuwen was bereid om mijn vragen te 

beantwoorden en uitleg te geven over de schrijfmotoriek. De informatie die zij me gaf was erg betrouwbaar aangezien zij dagelijks werkt met kinderen die problemen hebben met schrijven. Het interview is te lezen in bijlage 1.”

Een klein beetje toelichting op een merkwaardige ontwikkeling in het handschriftonderwijs

We hebbben op diverse pagina’s op deze website duidelijk gemaakt dat het een groot misverstand is dat schrijven uitsluitend een beweging is die de juiste letters oplevert. Toen het schrift in verschillende fasen van de schriftgeschiedenis zich ontwikkelde, waren er specifieke kenmerken waaraan het schrift beantwoordde. Deze handschriftcriteria moet de leerkracht aan de kinderen leren. Dan zijn er vanzelf geen schrijfproblemen. In alle eeuwen dat er al goed geschreven werd, was er geen bewegingstherapeut in velden of wegen te zien. Dat is opmerkelijk, omdat we kunnen zien in poëzie-albums en brieven van decennia of eeuwen geleden dat er in de tijden zónder bewegingstherapeuten veel beter geschreven werd dan nu.

Het heeft allemaal te maken met het feit dat men op een bepaald moment niet meer letterlijnen met ‘contrast’ schreef. De oorspronkelijke letters van het Westerse schrift zijn ontstaan uit een pensoort die lijncontrast geeft. Dat kan een pen met platte punt zijn, de tegenwoordig nog steeds verkrijgbare ‘kalligrafiepennen’ of het kan gaan om de later ontwikkelde gepunte pen (model ‘kroontjespen’) waarbij je bij een ophaal geen druk op de pen toepaste, maar bij alle neerhalen wél. Hierdoor speelt de punt en werd de neerhaal altijd dikker dan op- en verbindingshalen. Voor deze manier van schrijven moest je wel over een zekere penvaardigheid beschikken. Die deed men op door veel en strak begeleid te oefenen. Het was voor kinderen ook veel duidelijker dat neerhalen recht geschreven moesten worden, omdat ze allemaal ‘dikker’ en daardoor ‘nadrukkelijker’ werden. Ook wordt de neerhaal rechter doordat je druk moet toepassen. Door die druk wijk je minder gauw af van de rechte lijn, de kortste verbinding tussen twee punten.

Toen men de pen met één lijndikte uitvond (balpen, dikke vulpenpunt, gel-pen) kon ineens iedereen schrijven. Je hoefde niet meer op de rechte lijnen te letten en we zien vanaf dat moment ook de rechte lijndelen uit de letters verdwijnen. Men begreep ook de verbindingshaal niet meer. Bij de kroontjespen was de verbindingshaal binnen- , zowel als tussen de letters duidelijk omdat je daar geen druk uitoefende. De verbindingshaal was daarmee ondergeschikt aan de neerhalen, de kenmerkende letterdelen, die de leesbaarheid onderhouden. Men zag op den duur dus geen enkele hiërarchie tussen de lijnen en men herkende ook de functies van de letterdelen niet meer. Het was vanaf dat moment logisch om elke lijn in welke richting dan ook, als gelijk te beschouwen aan elke andere lijn. Zo ontstonden de zwierbewegingen, die men tot schrijfpatronen uitbouwde. Uit onbegrip van de oorspronkelijke lettervormgeving dus. Vanaf dat moment werd het schrijven ook steeds meer geclaimd door bewegingstherapeuten. Allerlei amateurs stortten zich op deze basisvaardigheid, één van de drie van de trits  taal/lezen, schrijven en rekenen. Men schreef didactiekboeken, methodes en artikelen en alles draaide om ‘bewegingsoefeningen’.

Ook wordt in deze zwaar verouderde didactiek voortdurend geroepen dat de pengreep zich vanzelf ontwikkelt. We lezen hierover in dit ‘meesterstuk’ het volgende:

“De pengreep ontwikkeling
Naast de ontwikkeling van de hand heb je ook de pengreep ontwikkeling. Jonge kinderen pakken kleurpotloden niet meteen in een greep waarmee ze ook zouden kunnen schrijven. Een juiste pengreep komt na verloop van tijd.”

Wat volgt is een verzameling, in tabellen ondergebrachte greepomschrijvingen, voorzien van de bijbehorende illustratie. Alle greepwijzen die denkbaar zijn komen voor en worden van het benodigde jargon voorzien.

Kolder…

Een goede greep ontwikkelt zich niet vanzelf, omdat de juiste driepuntsgreep (middelvinger onder de pen, duim en wijsvinger er van de zijkant tegenaan) aan de basis heeft gestaan van de ontwikkeling van het Westerse schrift. Het Westerse schrift is een ‘buig- en strek-schrift’, gerelateerd aan de neerhalen en ophalen die je er vervolgens mee schrijft. In China schrijft men een geheel ander schrift waar dan ook een totaal andere greep voor nodig is. Die ontwikkelt zich niet vanzelf. Die wordt Chinese kinderen doodeenvoudig goed aangeleerd vanaf het begin. Niemand gaat daar zitten wachten tot het ’t kind belieft in het juiste ontwikkelingsstatium te geraken.

Opvallend is dat in alle afbeeldingen over de greepmogelijkheden in dit ‘meesterstuk’, de Chinese pengreep niet terug te vinden is. Rara, hoe kan dat? Zouden Chinese kinderen wél vanzelf een goede Chinese pengreep ontwikkelen? Hebben die ook allemaal die andere grepen vooraf in hun ontwikkeling?

Laten we maar meteen eens zien wat deze ergotherapeut er van maakt en over wat voor lettervormgevingskennis ze beschikt.

Ergotherapie

“Schrijfontwikkeling
Naast de lichamelijke ontwikkelingen heb je ook een schrijfontwikkeling. Voordat je echt kunt gaan schrijven moet je aandacht besteden aan anderen activiteiten.

Er bestaat geen schrijfontwikkeling. Het schrift is een culturele vaardigheid, die doodeenvoudig goed aangeleerd moet worden door goed voor te doen en goed uit te leggen. (‘anderen activiteiten?) 

Ergotherapeut E. Theeuwen (2010) geeft aan dat het leren schrijven meestal begint bij het leren schrijven van grove schrijfpatronen. Deze schrijfpatronen worden steeds specifieker en vormen later de uiteindelijke letters. De gemakkelijkste letters komen vaak als eerste aan bod en daarna de moeilijkere.
Je hebt de volgende belangrijke schrijfpatronen:   

Hier heeft een, in lettervormgevingsopzicht beslist onvakkundige ergotherapeut niets over te vertellen.

De schrjfpatronen laten juist zien dat men alleen maar één lange lijn ziet in een aaneengeschreven woord. Niets is echter minder waar. Er zijn allerlei verschillende functies en bijbehorende lijneigenschappen te herkennen. Deze moeten echter wel aan de kinderen aangeleerd worden. Als dat niet gebeurt ontstaan er schrijfproblemen die niet met een herhaling van bewegingsoefeningen (zelfs evenwichtsoefeningen) kunnen worden opgelost.

Je ziet hier heel duidelijk aan dat het bij de perceptuo-motorische werkwijze alleen maar gaat om bewegingen. Geen enkele aandacht voor de functionaliteit van letterdelen of van lijneigenschappen. Voor kinderen die zo les krijgen is elk lijndeel volkomen gelijk aan elk ander lijndeel. Ook worden kinderen niet voorbereid op ‘hooguit twee dezelfde vormen achter elkaar’. Slechts in een woord als ‘meeëten’ komen er drie achter elkaar voor.

Juist doordat je dus ((meestal) na elke letter weer een heel andere letter moet schrijven, kun je van schrijven geen geautomatiseerde totaalbeweging maken en is schrijven dus niet gelijk aan het bewegen dat men voor ogen heeft. Ook is het niet ‘ritmisch’. Dat kan het alleen zijn er van gelijke lijndeellengtes sprake is. Dat is in alle letters niet het geval. Een ‘e’ heeft een veel kortere omloop dan een ‘l’. Als je ritmisch zou willen schrijven, moet je ze beide in gelijke tijd uitvoeren. Dat betekent een versnelling voor de  ‘l’ ten opzichte van de ‘e’. Zo kun je nooit ‘ritmsich schrijven’.

“Herhalen, automatiseren. Zoals ik al eerder aangegeven heb is veel oefenen van een beweging erg belangrijk. Kinderen vinden het leuk om oefeningen te herhalen. Ze krijgen steeds meer zelfvertrouwen als een oefening goed gaat. Als een beweging geautomatiseerd is kan er een nieuw aspect aan toegevoegd worden. Dit wil zeggen dat je eerst het bewegingspatroon moet beheersen voordat je gaat letten op de grootte, het ritme en de plaats tussen de lijnen.”

De grote fout is dus dat er van een ‘bewegingspatroon in letters’ geen sprake is. Een letter is het resultaat van een aantal zorgvuldig toegepaste overwegingen van cognitieve, vormgevende aard. Er is bij het schrijven van een letter, en zéker bij het schrijven van een woord, van een razendsnelle opeenvolging van overwegingen van vormgevende aard aan de orde. Bijvoorbeeld: “Dit lijndeel is recht en minder schuin dan dát lijndeel waaruit een grote boog ontstaat, die ruimer is dan de bocht voor de afhaal enz. enz. Die neerhaal moet híer plaats vinden omdat anders de romp breder wordt dan de vorige romp en deze neerhaal moet precies evenwijdig zijn aan die vorige. De ophaal uit die neerhaal moet op halve romphoogte plaats vinden etc. etc.” 
Dát zijn de overwegingen bij het schrijven, gecontroleerd door de ´weet-oog-weet-hand-coördinatie’.
Schrijfpatronen oefenen is compleet zinloos: je kunt een uitvoering van een nauwkeurig te omschrijven handeling niet goed voorbereiden door totaal andere dingen te oefenen. Het is net zo zinloos als ‘luchtschrijven’ (en ‘luchtgitaar spelen’).
Zoals je niet een vaardiger schrijver wordt van het oefenen van insteekmozaïekjes, zo wordt je ook geen betere schrijver door het oefenen van schrijfpatronen. Je ziet het ook altijd weer: als kinderen een lange reeks van één schrijfpatroon achter elkaar uitoefent, lijkt alles heel erg ritmisch en geautomatiseerd. Als je zo’n kind daarna een woord laat schrijven, is alle ritme en geautomatiseerde beweging als sneeuw voor de zon verdwenen. Er is ook nog nooit een verband aangetoond tussen het leren schrijven en het oefenen met schrijfpatronen. Zoals er ook nog nooit is aangetoond dat ‘klimmen in het potlood’ (blz. 55) ook maar één positieve uitwerking heeft op het schrijven.
Hoe is het dan toch mogelijk dat in het basisonderwijs deze kwalijke assumpties zo veel wordt toegepast?
Te veel leerkrachten zijn een soort ‘gelovigen’, die alle theorieën, van Meervoudige Intelligentie tot en met ‘Schrijfbewegingen‘ klakkeloos aannemen, zonder naar onderbouwing ervan om te zien. We zullen het huidige onderwijs toch echt naar ‘uitsluitend evidence based’ onderwijs moeten ontwikkelen.

“Naast deze omstandigheden is het volgens ergotherapeut E. Theeuwen erg belangrijk dat een kind fijn motorisch ontwikkelt is.”

“ontwikkelt??” ‘fijn motorisch’ of ‘fijnmotorisch’?? Het kind is toch niet ‘fijn ontwikkeld”?
Alle kinderen zijn ‘fijnmotorisch’ voldoende ontwikkeld om goed te leren kleuren, arceren en schrijven. Er zijn echter heel andere factoren die een kind belemmeren om goed te kunnen schrijven. Dat is het gemis aan functiekennis van de verschillende lijndelen en dat is een onvoldoende inzicht in de tweedimensionale ruimtelijke oriëntatie in het platte vlak op het gebied van letterzones en lettertrajecten. Voor deze kennis had de auteur zich meer moeten oriënteren op de bronnen die geschreven zijn door kwaliteitsgeregistreerde handschriftdocenten. Ook op deze website is heel duidelijk onderbouwd, waarom je het vakgebied handschriftontwikkeling niet volgens de perceptuo-motorische werkwijze moet aanpakken.

De auteur heeft eerder al opgemerkt dat ze kon vaststellen dat veel visies ‘hetzelfde’ waren. Toch is de door de Stichting Schriftontwikkeling ontwikkelde grafo-cognitieve werkwijze bewust niet genoemd. Als iemand op Internet iets zoekt op het gebied van handschriftontwikkeling dan verwijst een groot deel van de hits op de eerste pagina naar de Stichting Schriftontwikkeling.

Al jaren doen we onderzoek naar de mogelijikheden van het handschriftontwikkeling in het basisonderwijs en doen daar uitgebreid verslag van op deze website. Iedereen die over handschriftontwikkeling schrijft vindt ons. Als je daar dan vervolgens geen melding van maakt, is er duidelijk opzet in het spel. Wat is dat voor instelling van een ‘master’? Hoe is het mogelijk dat je wel twee paboboeken vindt die de perceptuo-motorische werkwijze voorstaan, maar niet het paboboek ‘Schriftkennis’ (Eduplaza; Leiden) dat heel duidelijk onderbouwt hoe de grafo-cogntieve werkwijze in elkaar steekt!

Van een master mag je een enigszins wetenschappelijke en onbevangen, tevens onbevooroordeelde en onderzoekende houding verwachten. Daar is in dit ‘meesterwerk’ echter geen sprake van! Wat levert een werkstuk als dit voor meerwaarde op voor het onderwijs? Echter… een ‘master’ onttrekt wel weer via een hogere loonschaal meer geld aan het onderwijs! Zo verbetert het onderwijs niets, in tegendeel!

Het interview met de ergotherapeut

We noteren een paar opvallende opmerkingen:

Vaak begint de schrijfontwikkeling met grove schrijfpatronen, die worden dan steeds wat specifieker en vormen daarna letters.

Hier zie je werkelijk wat er inmiddels gedacht wordt door personen die geen enkel inzicht hebben in de Westerse schriftontwikkeling. ‘Vaak begint de schrijfontwikkeling met grove schrijfpatronen’ is het omdraaien van de feiten. Op de meeste scholen ‘leert’ men dit aan kinderen. Er bestaat, zoals al eerder betoogd en onderbouwd is, geen schrijfontwikkeling. Wat we doen is kinderen ‘grafisch dom’ houden. We leren ze met grove materialen grove schrijfpatronen uitvoeren en zeggen vervolgens dat dit hun natuurlijke ontwikkeling is. Als dat zo zou zijn, hadden de kinderen in de middeleeuwen ook al uit zichzelf schrijfpatronen geoefend. Nee, schrijfpatronen zijn later bedacht door volwassenen die zelf te weinig kennnis en inzicht lieten zien in de wijze waarop je lettervormgeving aan kinderen uitlegt. Tegenwoordig is het geen enkel probleem om schrijfpatronen te oefenen met kinderen. Iedereen in je omgeving zal denken dat je daarmee heel zinnige oefeningen doet. Het verschijnsel is inmiddels al algemeen geaccepteerd geworden.

Schrijfpatronen ‘worden niet specifieker en vormen geen letters’, zoals de ‘master’ hier stelt. Schrijfpatronen suggereren kinderen dat je ‘eventjes’ wat krulletjes draait of zaagtanden zigzagt en dat het schrijven daarna ongeveer net zo verloopt. Dit, terwijl alles daarna anders wordt dan de schrijfpatronen doen geloven. Als je letters schrijft gaat alles anders:

– Je voert letters niet in het groot uit en niet vanuit je schouders, maar vanuit je vingers.
– Vrijwel elke letter die volgt is anders van constructie.
– Je maakt in een letter niet óf een gebogen beweging óf een rechte, maar wisselt in één streek soms beide af.
– Letters hebben drie zones. Je oefent er met schrijfpatronen maar één.

Schrijfpatronen zetten kinderen dus volledig op het verkeerde been. Het voorbeeld uit het boek van Monique Derwig laat zien hoe knullig een volwassene (die nb een boek over handschriftontwikkeling schrijft) zelf de schrijfpatronen voordoet. Het is een slappe lijn (zonder lijnspanning) en de stand (hellinghoek) van alle ‘rompen’ ervan is verschillend.

De ophalen van de ‘e-vormen (open guirlande) is gebogen. Als de kinderen aan deze achterwaartse krullen gewend zijn, zullen ze de ophalen van bovenlussen niet vanzelf meer recht maken. Dit zie je dan ook heel vaak:

Als schrijfpatronen al zo discutabel van opzet zijn en er zo duidelijk een onderbouwde argumentatie tégen het gebruik mogelijk is, dan blijken ze in elk geval toch niet zo onbesproken goed voor kinderen als wel in veel boeken wordt beweerd.
Ergotherapeuten kunnen hun vakkennis gebruiken om de werkomstandigheden van personen te optimaliseren, maar met de inhoud van de onderwijsinhoudelijke oefeningen hebben ze niets te maken. Het onderwijs raakt geheel vertherapeutiseerd.

Onderwijs hoort gratis te zijn.

Afbeeldingen

We zien het vaker in ‘meesterstukken’: er is een afbeelding nodig van een bladzijde of een leerlingresultaat. Vervolgens wordt er niet een scan, maar een foto van gemaakt. Die foto’s zijn doorgaans onder slechte lichtomstandigheden en van te dichtbij gemaakt. Resultaat: een donkergrijs vlak, waar de lezer maar moet zien wat hij/zij daar waar kan nemen. Als je op kwaliteit uit bent maak je een scan, tenzij je in staat bent om een foto te bewerken:

De afbeelding wordt bol, de letters staan allemaal schuin. De keuze zou moeten zijn: óf de foto bewerken óf een vlakke scan maken:

Overigens laat deze afbeelding de zinloosheid van de schrijfpatronenoefening zien. Alles wat bedoeld was met deze oefening is niet door de leerling opgepakt. Het voorbeeld (de eerste vier neerhalen), dat de leerling aanvankelijk overtrekt mankeert in hoge mate! De vormen lopen zwaar naar beneden en de halen staan beslist niet evenwijdig. Zo leert een leerling niets!!

Blz. 64: Het schrijven in de juiste schrijfrichting wordt veel beter gedaan.”

Ook dit laat weer zien dat vakkundigheid ver te zoeken is. In het Westerse schrift is de schrijfrichting voor het grootste deel van links naar rechts. Arabisch en Joods schrift heeft een omgekeerde schrijfrichting. We nemen even niet aan dat het kind, waar hier over gesproken wordt aanvankelijk van rechts naar links schreef. We vermoeden dat er met ‘schrijfrichting’ de ‘hellingshoek’ wordt bedoeld.

Aan het eind van dit meesterstuk krijgen we de conclusie te lezen:

“11 Conclusie

Voor mijn onderzoek wilde ik weten hoe ik als leerkracht de schrijfmotoriek van kinderen in groep 3 met een onderontwikkelde motoriek kan verbeteren. Ik kan nu volmondig zeggen dat het ontzettend belangrijk is om veel met de kinderen te oefenen tijdens verschillende activiteiten.
Dit heb ik gedaan en alle kinderen zijn een stuk vooruitgegaan na de extra begeleiding die ik ze heb geboden. Vooral de extra uitleg over hoe iets moet en waarom iets op een bepaalde manier gedaan moet worden was erg prettig. Ze begrepen meer van het schrijven en je kon ze tijdens de les kort iets uitleggen. Ze wisten vaak zelf meteen wat ermee bedoeld werd.”

Hoe je vaststelt dat een motoriek ‘onderontwikkeld’ is, komen we in dit stadium van het werkstuk uiteraard niet meer te weten. Op blz. 6 was dit al een doel, maar nergens lezen we hoe je dit bij kinderen vaststelt. Het kán ook niet. Kinderen hebben allemaal ‘motorisch gezien’ voldoende motorische mogelijkheden om goed te leren schrijven. Daartoe helpen geen ‘motorische oefeningen zoals  ‘schrijfpatronen’ of het ‘klimmen in de pen’ ((hoe lang zou je dat wel niet moeten doen om daar handig in te worden??). Bovendien kun je ‘schrijfpatronen oefenen’ niet omschrijven met ‘verschillende aktiviteiten’. 

Wat had nu, zo stelt de auteur vast, het meeste zin? “Vooral de extra uitleg over hoe iets moet en waarom iets op een bepaalde manier gedaan moet worden…’

Dit is nu precies wat we al jaren betogen: leg de kinderen de lettervormgeving goed uit! Dat bespaart heel wat zinloze schrijfpatroonoefeningen.

We lezen in de laatste alinea van de conclusie van dit ‘meesterstuk’  nog een vreemde zin:

“In mijn begeleiding ben ik gaan oefenen met schrijfpatronen en liep ik met de letters achter de feiten aan.Het liefste zou ik een volgende keer vooraf oefenen en instructie geven, zodat de kinderen tijdens de les met zelfvertrouwen mee kunnen doen.

We begrijpen helemaal niets van deze zin. Het nut van de schrijfpatronen blijkt er in elk geval niet uit.  Waarom zou je voorafgaande aan een les oefenen en instructie geven. Dan ben je toch al aan het lesgeven??

Dit is geen onderzoek. Als de auteur nu eens naast de groep kinderen die schrijfpatronen oefende, een groep had begeleid die alleen maar een goede uitleg kreeg en goed voorgedaan werd  zonder schrijfpatronen, dan had ze vergelijkings- en onderzoeksmateriaal. Dan zou dit onderzoek ergens over zijn gegaan.