Schrijfmethode eigenschappen

Op deze pagina wordt op een paar aspecten uit de pagina ‘Schrijfmethodes’ nog wat nader ingegaan.

De laatste jaren verschijnen er erg veel schrijfmethodes. Niet altijd is duidelijk of de nieuwe methode ook met wèrkelijk vernieuwend materiaal en nieuwe instructiewijzen komt. Dit zou voor een ‘nieuwe methode’ een uitgangspunt horen te zijn. We zien erg veel methodes, die fundamenteel niet verschillen van elkaar. Ze bevatten vaak alleen maar meer of weer andere bewegingsoefeningen (schrijfpatronen) en verder alleen maar andere naschrijfteksten en andere ‘opleukende illustraties’, doorgaans niet functioneel van karakter. Belangrijk is eigenlijk of een methode een nieuwe methodiek inhoudt. Nieuw is niet als je zèlf je teksten mag bedenken, want dat doe je bij een  opstel tenslotte ook al.

Lachende kinderen
Zodra het reclamemateriaal van een methode foto’s met  ‘lachende kinderen’ toont, is er reden om al op uw hoede zijn. Een kind dat intensief het schrijven beoefent, is op dat moment helemaal niet aan het lachen. Het tonen van foto’s van lachende kinderen levert uiteraard geen enkele aanwijzing over onderwijskundig en vakinhoudelijk juist lesmateriaal.
Als het goed is zijn we uit op de ‘vreugde van de beheersing’. Het plezier dat tot nà de les doorduurt en het liefst ook nog tot op hoge leeftijd. Het genoegen te weten dat je over een goed handschrift beschikt en op elk moment zelf kunt evalueren of het nog steeds goed is. Die zekerheid geeft een goed ‘competentiegevoel’.
Zelfvertrouwen geeft altijd plezier. Succes van ‘plezier tijdens de les’ is altijd maar van korte duur.
Een ‘leuke les’ is vaak korte-termijn-succes.
Goed onderwijs echter blijft je je leven lang bij.

Vakkennis
Dat de meeste schrijfmethodes door amateurs worden geschreven verbaast vele teams. Ze gaan er vanuit dat een uitgever vakkundige auteurs heeft aangetrokken.
Dat is echter lang niet altijd het geval. Soms heeft de hoofdauteur wat betere papieren, maar er worden heel vaak ‘meeschrijvers’ aangezocht die niet terzake kundig zijn.
Het is voor de gemiddelde leerkracht doorgaans niet mogelijk om vast te stellen of een schrijfmethode wel of niet door een amateur is gemaakt.
Op de markt van juist het handschriftonderwijs zijn veel charlatans aanwezig. Omdat ze zich niet als vakkundige en lettervormgevingsopgeleide handschriftdidacticus kunnen presenteren en niet over de benodigde papieren beschikken, worden ontwijkende termen als ‘specialist’ of ‘ervaringsdeskundige’ gebruikt. Iedereen die zich wat meer met een bepaald onderwerp bezig houdt kan zich als ‘specialist’ afficheren. Het is helaas nog niet zo dat methodes en lesboeken gekeurd worden op nationaal vakniveau. Op termijn zullen we daar echter niet aan kunnen ontkomen. Als de inspectie en het ministerie van onderwijs steeds meer eisen gaan stellen aan meetbare resultaten, kunnen beide zich niet onthouden van een verantwoordelijkheid t.a.v. de eisen die aan het methodisch materiaal te stellen zijn.

Voor de vakman is het alleen al door de gebruikte terminologie snel duidelijk dat er geen vakkennis aanwezig is.

Om hier een voorbeeld van te geven:

In een methode komen we in de handleiding bijvoorbeeld de volgende bladzijde met illustraties tegen:

Voorbeeld

Bij de bovenste illustratie lezen we:

“De letter ‘r’ is een kleine blokletter en pas niet tussen de methodische schrijfletters.”

Allereerst had er i.p.v. De letter ‘r’ de letter ‘R’ moeten staan. Maar de R is geen kleine blokletter maar een kleine KAPITAAL. Het is juist de letter ‘t’ in dit voorbeeldhandschrift, die een blokletter is en eigenlijk de doorverbonden vorm had moeten hebben.
Wat zijn ‘methodische schrijfletters’? Als hier ‘verbonden schrift’ mee wordt bedoeld, dan had er moeten staan ‘en past niet tussen de verbonden lettervormen‘.
Bovendien past deze ‘R’ er juist heel erg goed, omdat hij in een verbonden constructie is gebruikt. Deze zin legt aan de leerkracht niet uit waarom deze letter hier fout gebruikt is en vergroot alleen maar de verwarring omtrent de gebruikte begrippen.
Er had dus moeten staan: “De letter ‘R’ is een kapitaal en mag alleen aan het begin van een zin of een naam worden gebruikt of in een woord met uitsluitend kapitalen“.

Bij de foto links staat het volgende:

“Bij zelfgemaakte borden ziet men vaak dat mensen onbewust hoofd- en kleine letters door elkaar gebruiken.”

Hier had moeten staan: “…. kapitalen en minuskels” of, zoals de kinderen het vaak noemen, “grote en kleine letters”. Hoofdletters staan alleen aan het begin van een zin of naam. In één woord kunnen dus niet meer hoofdletters tegelijk voorkomen.
Een woord kan wel in KAPITALEN geschreven worden.
Iemand met kennis van lettervormgeving had deze fouten niet gemaakt.

Specialist, ervaringsdeskundige enz.

Een goed opgeleid handschriftdidacticus is iemand die alle ins en outs van het hele schrijfonderwijs goed kent. Hij/zij beschikt over de vaardigheid om veel schriftsoorten excellent te schrijven en kent de geschiedenis van het Westerse schrift, zowel als van het het methodeschrift van binnen en van buiten. Alleen van zo iemand is verantwoord handschriftlesmateriaal te verwachten.

Zo iemand ontwerpt bijvoorbeeld niet zo’n ‘hoofd’letter M:


In de literatuur heet zo’n lettervorm ‘psychomotorisch onjuist’. U begrijpt zelf wel dat je, onderaan aangekomen weer het hele lange eind precies over dezelfde lijn omhoog moet gaan. Dat is vrijwel niet uitvoerbaar en leidt vaak tot deze uitvoering:

Hoe had deze letter er dan wèl uit moeten zien?

De schrijfspecialisten in de Renaissance wisten al dat je in zo’n geval halverwege de hoogte ‘uitvoegt’, zodat het mogelijk wordt om deze letter goed uit te voeren. Je hoeft dan niet zolang over dezelfde lijn een overlappende streek te maken.
Overigens is dat op halve hoogte uitvoegen bedoeld voor de rompen van de letters. Ze gingen er in de Renaissance niet vanuit dat de kleine m of n vergroot zou worden tot een hoofdletter van meer dan dubbele hoogte. Dan ontstaat alsnog een te grote overlaplengte.


Ook wisten ze dat je dan geen cirkelsegmenten laat schrijven, maar parabolische bogen. Die zijn veel eenvoudiger uitvoerbaar. De letter wordt ook iets breder om de boog mogelijk te maken en de letter wat meer te laten lijken op de oorspronkelijke kapitaal M uit de Westerse schriftgeschiedenis:

Het kiezen van een schrijfmethode lijkt na voorgaande informatie een ingewikkelde zaak.
Bovendien zijn er zoveel schrijfmethodes waaruit gekozen moet worden.
Toch kunnen we u geruststellen. Er zijn in feite maar twee handschriftmethodieken in methodes verwerkt:


1. De perceptuomotorische werkwijze
2. De cognitieve werkwijze

We lichten beide, niet met elkaar te vermengen methodieken hieronder toe.

Vooraf willen we stellen dat we er niet van uitgaan, dat u uitsluitend blokschrift aan kinderen aanleert. Er zijn teveel voordelen aan het beheersen van zowel het verbonden als het blokschrift (Dit laatste leren we pas aan vanaf groep 6).
We mogen kinderen in dit opzicht niet tekort doen.
De ‘kort-door-de-bocht-en-daarom-aantrekkelijk’-theorie “Laten we ze maar meteen blokschrift leren, want ze gaan later toch los schrijven.” is een uitvlucht. Er is uiteraard heel veel meer over een keuze tussen beide schriftsoorten te zeggen. Lees hiervoor het onderdeel ‘Blokschrift’ op deze website.

De perceptuo-motorische werkwijze en visie
Deze werkwijze gaat uit van de volgende stelling: “Schrijven = bewegen”. Oefen daarom de ‘schrijfmotoriek’ om het kind schrijven te leren.
(Het begrip ‘schrijfmotoriek’ wordt door de gebruikers ervan nooit gedefinieerd. Zie ook onze pagina ‘Schrijfmotoriek bestaat niet’ en, voor meer inzicht in het begrip ‘motoriek’ de pagina ‘Motoriek versus vaardigheid’) Ze hopen door het hanteren van dit vaker gehoorde begrip, dat iedereen het daarom zal willen accepteren. Acceptatie houdt in dit geval erkenning van het bestaan ervan in.

Er zit nog meer achter deze visie: we moeten de (senso-)motorische ontwikkeling zoveel mogelijk stimuleren. Er moet aandacht zijn voor waarnemingsoefeningen in tijd- /ruimteoriëntatie, voorgrond-/achtergrondonderscheiding, evenwichtsoefeningen, lichaamsbesef, oefeningen in grote en fijne motoriek (en dan in die volgorde) vooral door schrijfpatronen en eventueel zelfs op muziek.
Bij het aanleren oefenen we ook ‘schrijfbewegingen’, zelfs in de lucht en het liefst groot vanuit de schouder. Als het kan zelfs met beide armen tegelijk.
Het uitgangspunt is echter bij allemaal hetzelfde: schrijven wordt slechts gezien als het gevolg van bewegingsoefeningen.

Als een kind op deze manier niet goed leert schrijven, wordt het vaak naar een bewegingstherapeut gestuurd die alles nog eens, tegen betaling, dunnetjes overdoet.

Mijn dochter van bijna 7 groep 3 heeft nu een halfjaar schrijfonderwijs en als ik haar zie schrijven springen de tranen in mijn ogen. Van groot naar klein door,boven, onder de regels. Ik ben bang dat het met haar ook niets gaat worden. Ondanks dat haar fijne motoriek wel goed ontwikkeld is. Ik ben er van overtuigd dat ze a. te weinig schrijven b. niet de goede schriftjes gebruiken. Lang leve alle invulwerkbladen.

Na de voorbereidings- en aanleerfase volgen vele schrijfoefeningen die in wezen neerkomen op na- en uitschrijfoefeningen, terwijl de ontbrekende variatie gezocht wordt in het maken van pseudo-taal-/leesoefeningen (Schrijf de brief die Xander aan zijn oma schrijft over – Vul de snelheid van de dieren in) en/of pseudo-tekenopdrachten (Schrijf ‘Dik’ met ‘dikke letters’, ‘Dun’ met ‘dunne letters’ enz.)

Over de resultaten van uitgebreid wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van deze werkwijze zo dadelijk meer.

Eerst informatie over de tweede keuzemogelijkheid:

De cognitieve werkwijze en visie
Deze werkwijze bestaat al tien jaar en gaat vooral uit van het toepassen van
1. Vakkennis en vakkundigheid
2. Uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek en onderzoek in het veld naar consequenties van de wetenschappelijke uitkomsten.

Al in de jaren ’60 was bekend dat de ‘grote en fijne motoriek’ zich niet nà elkaar, maar nààst elkaar ontwikkelden. In de jaren ’90 van de vorige eeuw is daar meer bekendheid aan gegeven.
Het idee dat je eerst grote motoriek moet oefenen, voor je aan fijn-motorische opdrachten zou kunnen beginnen is met de uitkomsten van deze onderzoeken tegengesproken. Het zogeheten ‘proximaal-distaalprincipe’ bestaat dus niet (meer).
Medewerkers van de Stichting Schriftontwikkeling hebben vervolgens onderzocht of kinderen dan inderdaad bij binnenkomst in de basisschool al met fijne grafische materialen fijne opdrachten zouden kunnen uitvoeren en dit bleek inderdaad mogelijk. Zelfs kinderen van 2,5 jaar oud in de peuteropvang, bleken tot het egaal donker of licht inkleuren van vlakken, zonder buiten de lijntjes te kleuren, in staat.
Tegenover het uitgangspunt ‘schrijven = bewegen’ stelde de cognitieve visie ‘schrijven = cognitie‘. De medewerkers van de Stichting Schriftontwikkeling gingen van hun ervaringen als kalligraaf uit en stelden dat voor het schrijven van een goede lettervorm kennis van lettervormgeving nodig is. Het lijkt al te logisch, maar niet iedereen lijkt te weten dat vaardigheden, die je met handen en voeten uitvoert, cognitieve vaardigheden zijn. Je leert hoe je moet aansturen en daarvoor zijn ‘cognitieve argumenten’. Als je een goed handschrift wilt ontwikkelen, moet je er bijvoorbeeld voor zorgen dat alle rompen precies uitgevuld zijn in de rompzone. Ook is het van belang dat je de kinderen leert dat elke neerhaal evenwijdig met een andere neerhaal moet worden getrokken. Hoe je gebogen en rechte neerhalen met elkaar moet vergeljken, moet je aan kinderen voordoen en uitleggen. Waar rechte en gebogen lijndelen zich bevinden en hoe lang ze recht of gebogen zijn, moet je aan kinderen voordoen en uitleggen.

Ook moet je het zelf goed kunnen voordoen. Het goed kunnen voordoen is dan ook een belangrijk onderdeel van de cognitieve visie en werkwijze. Dat is precies zo bij het leren vioolspelen, tekenen, biljarten of een computerspel spelen. Je gaat een computerspel niet beter spelen door motorische oefeningen met insteekmozaïeken, maar door de regels van het spel beter te doorgronden en kennis te hebben van de manier om de regels toe te passen.

Vervolgens werd gekeken of het ook mogelijk was de kinderen de lettervormgeving uit te leggen. Of dus een cognitieve benadering van het schrijven meer effect zou sorteren. Uit diverse onderzoeken (Hattie J.; 2009) is naar voren gekomen dat het heel belangrijk is bij het aanleren van cognitieve vaardigheden, dat er goed wordt voorgedaan en uitgelegd.
Ook is voor nieuwe kennis het teruggrijpen op de vorig aangeleerde kennis belangrijk, terwijl het vooruitzien naar wat nog geleerd zal gaan worden ook een essentiële rol speelt bij het leggen van verbanden tussen de verschillende onderdelen.
Daarom werd er dan ook een didactisch en cultuurhistorisch verantwoorde lettervorm ontwikkeld, die duidelijk laat zien waar de rechte en gebogen lijndelen elkaar afwisselen en die van eenvoudige verhoudingen (1:2) gebruik maakte.
Tegelijk werden, mèt de instructie, de criteria duidelijk gemaakt, waar een goede lettervormgeving aan hoort te voldoen.
Een essentieel onderdeel van een methode moet bestaan uit ‘uitdagende opdrachten’. Vrijwel alle opdrachten moeten daarom een soort ‘cognitieve spelregel’ bevatten of de kinderen uitdagen tot een prestatie (“Kun jij dit?”)
[De stelling dat schrijfmethodes in de bovenbouw altijd saai zijn, is door het toepassen van uitdagende opdrachten ontkracht. Er is geen opdracht gelijk aan een andere. ]

Eveneens uit onderzoek blijkt de ontwikkelingswaarde van goede en inhoudelijke ‘feedback’.
Zo schrijft Prof. John Hattie van de Auckland University van Nieuw Zeeland in zijn boek “Visible Learning” over het geven van feedback het volgende:

” When I completed the first synthesis of 134 meta-analyses of all possible infulences on achievement it soon became clear that feedback was among the most powerful influences on achievment. Most programs and methods that worked best were based on heavy dollops of feedback.”

Mogelijkheden werden vervolgens onderzocht om inhoudelijke feedback over de handschriftprestaties te geven, zonder in de fout van de ‘onterechte krullen’ te vervallen, die je vrijwel overal onder schriftelijk werk van kinderen aantreft. Het bleek inderdaad mogelijk om snel goede, dus inhoudelijke feedback over het resultaat te geven. (Zie hiervoor ook het artikel ‘Feedback in het handschriftonderwijs’ in JSW van januari 2010 bij ‘Artikelen’.) Voor meer gegevens over grafo-cognitief handschriftonderwijs zie ‘Wat is de grafo-cognitieve werkwijze?’ onder de knop ‘Handschriftonderwijs’.

ONDERZOEK NAAR DE PERCEPTUO-MOTORISCHE WERKWIJZE
Er is uitgebreid onderzoek gedaan naar de effectiviteit van de ‘perceptuo-motorische werkwijze’ in klinische en klassensituaties.
Kavale en Mattson (1983) hebben een uitgebreide meta-analyse gemaakt van 180 onderzoeken naar de effectiviteit van de perceptuo-motorische werkwijze.
De titel van hun studie verraadt al meteen niet veel goeds: “One Jumped Off the Balance Beam”.
Deze titel lijkt namelijk niet per ongeluk sterk op die van een bekende film, ‘One Flew Over the Cuckoo’s nest’, waarin de zinloosheid van een psychiatrische behandeling werd duidelijk gemaakt.
De auteurs/onderzoekers zijn niet zuinig in hun conclusies: “There were no major improvements associated with perceptual/sensory motor outcomes.”

 

Dit gedeelte geeft de effecten weer, zoals prof. John Hattie die beschrijft in zijn boek “Visible Learning” (Routledge 2009):

Using 180 studies that examined the effect of perceptual motor training on learning disabled children, Kaval and Mattson found that overall perceptual motor interventions were not effective in improving academic or cognitive learning. There were no major improvements associated with perceptual/sensory motor outcomes. They did note that the quality of perceptual motor training studies was low and these lower rated studies produced the largest effect sizes. There were relatively higher effects on perceptual sensory motor outcomes (gross motor skills d= 0.21, fine motor d= 0.18, and visual perception d= 0.15) but lower on academic outcomes (reading d = -0.04, mathematics d = 0.10, language d= 0.03, spelling d= 0.02, handwriting d= 0.05 ). Such programs, therefore, may have value to enhance perceptual motor outcomes but the effects on achievement are close to zero. Indeed, Kavale and Mattson concluded that “a child receiving perceptual motor training is likely to gain little, if anything, or possibly lose status when compared with a child not receiving such intervention.” (pag 171). “

Waarbij d=0.1 een toename van een standaard deviatie voorstelt en pas van een effectieve verbetering wordt gesproken vanaf 0.4 (op een schaal van – 0.2 tot 1.2)! Schrijven (hier dus duidelijk opgevat als cognitieve vaardigheid!) wordt er dus niet merkbaar beter van. De verbetering van 0.05 is verwaarloosbaar.

Dit alles laat zien dat programma’s die zich zuiver op de motoriek richten in de hoop een vaardigheid te verbeteren nauwelijks of niet (‘close to zero’) verbetering tot stand brengen.

Met andere woorden: de perceptuo-motorische werkwijze is zonder noemenswaardig effect.
Dit verklaart mede het probleem dat het niveau van het handschriftonderwijs in zo’n deplorabele toestand verkeert. Je zou dus kunnen zeggen: het is op dit moment ‘evidence based’ dat het uitgangspunt van ‘schrijfbewegingen’ nu zijn langste tijd gehad heeft.
Maar… is dit wel zo?

Ook de onderzoekers vragen zich dit af:

ZAL DE PERCEPTUO-MOTORISCHE WERKWIJZE VERDWIJNEN?
De onderzoekers hebben daar echter niet zoveel vertrouwen in. Dat heeft te maken met het feit dat deze werkwijze nu al minstens een halve eeuw wordt toegepast.

The deep historical roots and strong clinical tradition will make it difficult to remove perceptual-motor training from its prominent position as a treatment technique for exceptional children. Regardless of the weight of evidence against it, perceptual-motor training has proved remarkably resistant, as suggested by Mann (1979):

Process training has always made the phoenix look like a bedraggled sparrow. You cannot kill it. It simply bides its time in exile after being dislodged by one of history’s periodic attacks upon it and then returns, wearing disguises or carrying new noms de plume, as it were, but consisting of the same old ideas, doing business much in the same old way (p. 539).

Het ziet er naar uit dat de Fenix ondanks alle ‘bewijzen tegen’ als een verfomfaaide mus weer uit de as zal herrijzen. Je kunt er niet vanaf komen. Hij wacht betere tijden af om dan weer onder verschillende namen tevoorschijn te komen en weer op de oude voet verder te gaan met geld verdienen aan een misverstand.

We zullen er dus maar op moeten vertrouwen dat leerkrachten in het onderwijs zich steeds meer ‘evidence based’ zullen opstellen en niet meer in hun onderwijs vasthouden aan geloof in onbewezen hypothesen, ook al doet iedereen het (al jaren).

KIEZEN LIJKT TEGENWOORDIG LASTIG
Tenslotte nog wat extra informatie over de diverse, op ‘schrijven = bewegen’ gebaseerde schrijfmethodes.

De laatste tijd doet zich zelfs regelmatig het verschijnsel voor dat één uitgever meerdere schrijfmethodes uitgeeft!

Eén ervan laat bijvoorbeeld een auteur op de Internetpagina aan het woord en vraagt heel eerlijk iets dat zéér cruciaal is voor een nieuwe schrijfmethode:

” Is de methode uniek?”
De auteur:

“De afzonderlijke oefeningen en ideeën zijn dat misschien grotendeels niet. Maar de structuur waarin we alles aanbieden en de combinatie van ideeën is dat absoluut!”

Tsja, op deze manier is elke schrijfmethode uniek.

Dit voorbeeld laat overigens heel duidelijk zien dat het ook wel weer meevalt met het kiezen van een nieuwe schrijfmethode: vrijwel alle schrijfmethodes bestaan uit een nieuwe mix van oude oefeningen: schrijfpatronen en naschrijfoefeningen, gelardeerd met bewegingsoefeningen en verkapte taal- en tekenoefeningen. Sommigen proberen deze oude formule een wat nieuwere uitstraling te geven, door kinderen ook zelf teksten te laten bedenken, maar ook daarvan leren kinderen uiteraard niets over lettervormgeving.

We gaan er van uit dat u oude wijn in nieuwe zakken inmiddels weet te herkennen en door de enorme hoeveelheid methodeopleukende illustraties heen kunt kijken of een methode wèrkelijk vernieuwend is te noemen (Bijvoorbeeld omdat de nieuwe wijze van letters inoefenen en de methode van handschriftonderhoud nog niet eerder in andere handschriftmethodes voor kwam). We gaan er er ook vanuit, dat u natuurlijk niet tevreden was over de methodiek en het resultaat van de handschriftmethode die u juist wilt vervangen.

UITGEVERSRETORIEK
U heeft ongetwijfeld tijdens uw methodezoektocht al heel wat auteurs- en uitgeversretoriek over u heen laten komen.
Zodra ze u beloven dat met déze methode de kinderen ‘weer met plezier leesbaar gaan schrijven’, weet u natuurlijk al dat dit niet aan de methode kan liggen.
Bovendien heeft tot nog toe niemand (ook het CITO niet) gedefinieerd wat ‘leesbaar’ is, zodat uitspraken daarover nooit waar kunnen zijn.
Stel dat een auteur stelt dat één op de drie kinderen slordig schrijft. Dan moet eerst duidelijk zijn waar deze verhouding op gebaseerd is. Daarnaast kan het niet waar zijn, want we hebben geen definitie van wat ‘slordig’ is. Dit begrip is al even subjectief als het begrip leesbaar. Van dergelijke begrippen is geen definitie te geven. Er kunnen dan dus ook geen betrouwbare uitspraken over worden gedaan.

Voor een goed handschrift is doodeenvoudig een behoorlijke inspanning op een bepaald nauwkeurigheidsniveau nodig. Kinderen moeten leren wat de kenmerken zijn van een goed handschrift en om dat te leren is, in lettervormgevingsopzicht, goed lesmateriaal nodig.
En daarmee dus eveneens voldoende letterkennis van de auteurs van een schrijfmethode.
Een auteur dient dan ook daadwerkelijk een vakkundig schrijver te zijn. (Het mooist zou het zijn als we van de auteur(s) zèlf handgeschreven voorbeelden te zien kregen.) Dat is bij vrijwel geen enkele methode het geval. Bij lezingen echter heeft u de gelegenheid te vragen of de auteur een regel in zijn ‘methodeletter’s als voorbeeld kan schrijven. Een unieke kans om de eventueel achterliggende kwaliteit van de auteur te achterhalen.

AANSCHAFFEN VAN EEN NIEUWE SCHRIJFMETHODE
Het is van wezenlijk belang voor de aanschaf van een nieuwe schrijfmethode, dat niet de onderbouwleerkrachten het beslissingsrecht hebben.
Veel teams leggen uitsluitend een accent in de onderbouw, terwijl de handschriftkwaliteit juist in de bovenbouw onder druk komt te staan.
Laat dus de bovenbouwleerkrachten duidelijk formuleren waarom ze een bepaalde methode wel of niet wensen te gebruiken en laat het hele team de beslissing nemen.

In het algemeen kunt u zich de moeite van het aanschaffen van een nieuwe schrijfmethode besparen als deze methode niet meer biedt dan:

Schrijfpatronen

      in de onderbouw

 

      – In groep 3 voornamelijk aandacht voor de

route van de letter

      , gedacht vanuit een niet bestaande ‘schrijfbeweging’ (gebaseerd op ‘motoriek’).

 

      – In groep 3 de al zolang voor zwakke leerlingen verwarring scheppende

 

      – Vanaf groep 4 en in de bovenbouw de onderwerpen

naschrijven, naschrijven en naschrijven,

    afgewisseld met een enkele tempo-oefening en het zogeheten creatief schrijven, waarbij kinderen rare dingen met letters mogen doen (Sneeuwhoedjes op het woord ‘koud’ en het woord ‘dik’ met worstletters schrijven.)

Want al deze punten kwam u ook al tegen in uw oude methode waar u nu op uitgekeken bent. Bovendien wilde u het handschriftonderwijs in uw school verbeteren en dat kan dan onmogelijk op dezelfde manier gebeuren.

Als u ziet dat een door u beoogde handschriftmethode dit hele setje aan kenmerken vertoont, dan heeft het doorgaans geen zin om op een andere methode over te stappen die op dezelfde principes is gebaseerd.

U ziet het, als u een nieuwe handschriftmethode wilt aanschaffen, moet u wèrkelijk goed om u heen kijken en u niets aantrekken van de ‘prietpraat’ van uitgevers (en sommige auteurs). Zeker niet als deze uitgevers meerdere handschriftmethodes tegelijkertijd uitgeven.
[In feite beconcurreren dergelijke uitgevers hun eigen auteurs (die overigens heel braaf in hun contract een concurrentiebeding hebben moeten ondertekenen, waarin ze beloven niet een dergelijk product bij een andere uitgever ter wereld te brengen!)]

Uitgevers geven dus soms wel twee of drie elkaar bestrijdende methodes uit.
Dit laat al zien dat het niet gaat om het kind en het handschriftresultaat, maar om het bezetten van een zo groot mogelijk deel van de markt.
Op deze manier pogen deze uitgevers een zo groot mogelijk deel van de markt te bezetten. Doorgaans zijn er enige verschillen tussen de schrijfmethodes van één uitgeverij aan te wijzen. Dat moet natuurlijk wel, omdat het anders geen zin heeft om zoveel methodes uit te geven. Maar het gebeurt dus ook, dat één uitgever twee tegengestelde principes uitgeeft. Bijvoorbeeld een methode met letters mèt ophaal vanaf de grondlijn en een methode zonder. Zo verkoop je aan twee interessegroepen.

[Om heel duidelijke redenen moet het trouwens de methode mèt ophaal vanaf de grondlijn zijn, vooral als het om een correcte instructie gaat. Je kunt nooit twee dezelfde a’s aan elkaar schrijven, als je niet vanaf de grondlijn start. Zie over deze materie ook het artikel “Hoe leer je letters het beste aan” in JSW van februari 2011 ].

Eén uitgever geeft binnen één methode zelfs twee versies uit: een letterversie en een woordversie. In de letterversie worden wel de ‘verbonden lettervormen’ aangeleerd, maar mogen de kinderen die nog niet aan elkaar schrijven (terwijl ze daar juist voor bedoeld waren). In de woordversie is dat wèl het geval.
De uitgever laat het aan de ‘deskundige’ leerkracht over om een verantwoorde keuze te maken. Maar wie kiest nu het meest verantwoord, de leerkracht die de ‘Letterversie’ kiest of degene die de ‘Woordversie’ kiest?
Het zal duidelijk zijn dat zulke uitgevers nooit duidelijk kunnen uitleggen wat goed is voor het handschriftonderwijs, als ze dermate verschillende methodes uitgeven, waaronder methodes met een onderverdeling in instructievisie.

Op deze pagina zult u een aantal vergelijkingscriteria aantreffen om de vele schrijfmethodes die er worden uitgegeven tenminste enigszins met elkaar te kunnen vergelijken.

Advies?
We nemen aan dat u met de gegevens van deze pagina meer inzicht hebt gekregen in de methodieken en uitgangspunten van de schrijfmethodes.
We bieden hier op deskundigheid en onderzoek gebaseerde feiten rondom schrijfmethodieken aan, waardoor u meer in de gelegenheid bent om zelf te beoordelen wat goed is en wat niet. We waarschuwen wel vast, dat er erg veel slechte uitgangspunten (niet onderbouwd met onderzoek) worden ingenomen door diverse schrijfmethodes.
Zodra auteurs en uitgevers gaan roepen dat dit en dat uit onderzoek is gebleken, zonder de onderzoeken met naam en datum te noemen, weet u dat u aan het totaal verkeerde adres bent.

Ook is het zo, dat de meeste gehanteerde begrippen niet worden gedefinieerd en dat er in dit opzicht bijgevolg maar weinig goeds te vinden is onder de schrijfmethodes.
Samengevat: vraag altijd naar de specificaties van onderzoek en neem geen genoegen met niet gedefinieerde begrippen die van vakbelang zijn. (schrijfbeweging, vloeiend schrijven, motorische ontwikkeling enz.) of zinnen als ‘Wetenschappers beweren dat…’, zonder daar een verwijzing naar het wetenschappelijk onderzoek bij te geven.

Dat er niet veel goeds onder schrijfmethodes te vinden is, wist u natuurlijk al wel, omdat de kwaliteit van het schrijfonderwijs al jarenlang terugloopt. Dit is echter niet alleen te wijten aan slecht methodemateriaal dat op verkeerde uitgangspunten is gebaseerd, maar wordt ook veroorzaakt door het niet goed uitvoeren van de aanwijzingen in de handleidingen en de algehele vermindering van de instructie- en oefentijd. Bovendien vraagt de inspectie nergens naar en dat heeft het belang van het vakgebied eveneens aangetast.

Een aantal methodeciteria

1. Algemeen zou moeten gelden dat een schrijfmethode alles onderbouwt wat er in de methode aan de orde komt. Dat zijn uiteraard de lettervormen, maar ook de werkwijzen en de grafische representaties die kinderen worden aangeboden om de letters te leren en de werkwijze om de kinderen te blijven motiveren bij het onderhoud van het handschrift bij het klimmen der jaren.

Van de volgende punten kunt u zelf beoordelen of u die belangrijk vindt.

2. Nieuw. Een nieuwe methode moet ook wèrkelijke vernieuwingen bieden, die de mogelijkheid geven om de kwaliteit van het handschrift door alle leerjaren ook echt te verbeteren.

3. Een nieuwe schrijfmethode biedt voor alle groepen (ook voor groep acht) voortdurend duidelijke voorbeelden van goede lettervormgeving.

4. De lettervormgeving bestaat uit eenvoudige verhoudingen, die dus makkelijk instrueerbaar zijn.

5. Formaat van de schriften moet aangepast zijn aan de maten van de leerlingen.

6. Een goede schrijfmethode weet dat de schoudermotoriek en de hand-/vingermotoriek zich onafhankelijk van elkaar ontwikkelen, zodat er al vanaf het begin (gr.1) heel fijne oefeningen voor het jonge kind aanwezig zijn.

7. Een goede schrijfmethode geeft de mogelijkheid om kinderen te toetsen op schrijfrijpheid.

8. Een goede schrijfmethode varieert de oefeningenmet het klimmen der jaren in toenemende mate. (Niet dus voortdurend naschrijfoefeningen of taal-invuloefeningen. Zulke methodes zijn geen ‘schrijfmethode’, maar ‘naschrijfmethode’ of verkapte ‘taal’methode)

9. Een moderne schrijfmethode koppelt zich zelf niet zonder meer aan een leesmethode, omdat het een dubbele belasting van het werkgeheugen betekent. Leesmethodes hebben geen zorg voor handschriftkwaliteit. Schrijfmethodes (als het goed is) wèl.

10. Een goede schrijfmethode specificeert alle gebruikte begrippen en onderbouwt alle beweringen.

Wees verder op uw hoede voor koopmanspraatjes als ‘Deze methode of dit onderdeel kan bij elke schrijfmethode worden gebruikt. U zult wel hebben begrepen dat er in dat geval teveel te zeggen is over de gebruikte lettervormen en of er vanuit ‘motoriek’ of vanuit ‘kennisoverdracht & nauwkeurigheidsattitude’ gewerkt wordt. Zulke methodieken zijn niet te mengen.

ILLUSTRATIES
We vinden het zo langzamerhand tijd dat er ook wat wordt gezegd over de illustraties in (handschrift)methodes voor het Primair Onderwijs.
Kijkt u vooral goed naar deze afbeeldingen, want ze zijn tenslotte, zo mogen we hopen, niet voor niets toegevoegd aan de methode. Voor de meeste uitgevers zijn dit slechts ‘opleukertjes’. Want onderwijs kent de laatste jaren nog maar één criterium: het moet leuk zijn.
Zí­jn ze ook werkelijk leuk?
Als we ons even tot schrijfmethodes beperken, zien we vrijwel uitsluitend tot diepe bedroefdheid stemmende illustraties. Uitgevers besteden deze namelijk om budgettaire redenen vooral uit aan goedkope illustrators, die van handschriftonderwijs in elk geval in het geheel niet op de hoogte zijn.
Vaak zijn ze dat op het gebied van de juiste verhoudingen van het menselijk lichaam evenmin.
Om ons tot de meestal getekende kinderen te beperken: soms uitgebeeld met ouderwetse appelwangetjes, strohaar en Pippilangkous-vlechten, laten ze vaak ook nog verkeerde houdingen en pengrepen zien. Zulke kinderen zou u voor geen goud in uw gezin of groep zien.
Ze zijn doorgaans een miskenning van de intelligentie van de kinderen. We denken maar dat we ze ALLES voor kunnen zetten:
Kijkt u in dit verband ook eens of u illustraties ‘intelligent’ vindt. Over ‘mooi’ hebben we het, net zoals bij het handschrift, maar liever niet. Dan wordt het allemaal té subjectief. Maar u kunt wel voor uzelf vaststellen of u vindt dat de illustraties ‘een lust voor het oog’ zijn, dan wel uitnodigen tot nog scherper waarnemen. Een kind stelt zich ook illustraties als voorbeeld. Qua vorm maar ook qua uitvoering.

Illustraties kunnen ‘outline’-illustraties zijn (de goedkoopste zijn egaal ingekleurde lijntekeningen) of gerelateerd aan de realiteit. In het laatste geval speelt ook het vlak binnen de buitenlijnen een belangrijke rol, waarbij toonoverloop een functionele en realistische rol speelt. Daarnaast wordt in de betere illustraties ook gebruik gemaakt van reële verhoudingen van het menselijk lichaam, als het al zo nodig is om mensen (kinderen) uit te beelden. Bij de goedkopere illustraties wordt alles ook lekker plat gehouden, terwijl de betere illustrator ook tijd zal willen besteden aan een driedimensionale uitbeelding (waar ook weer meer intelligentie voor nodig is).
Gaat het niet om het uitbeelden van een mensfiguur, dan moet de illustratie, zonder mogelijkheid tot misverstand en ruis, duidelijk maken wat er duidelijk moet worden.
Het ergst zijn illustraties die de verhoudingen met opzet vertekenen: stripfiguren. Ze zijn nu eenmaal niet geschikt voor het aanleren van een basisvaardigheid met zo’n respectabele inhoud en verleden. Illustraties bij het meest essentiële onderdeel van onze cultuur, het schrift, dat onze cultuur en de overdraagbaarheid ervan heeft mogelijk gemaakt, moet op een daarmee corresponderende en respectvolle wijze geïllustreerd worden. Kinderen kunnen, zolang het inzicht nog moet groeien, respect alleen maar van goede voorbeelden overnemen.

Kijkt u vooral goed of illustraties vooral functioneel zijn. Dat zijn de meeste illustraties niet.
U kent vast wel het veelgehoorde argument dat de meeste onderwijzers (vooral in de bovenbouw) gebruiken als het over schrijflessen gaat: te weinig tijd!
De weinige tijd die er dan mogelijk aan het handschriftonderwijs besteed kan worden, moet in dat geval uiteraard wel met functionele afbeeldingen worden tegemoet getreden.
Een functionele illustratie maakt duidelijk wat er mis kan gaan aan het handschrift of wat er aan te verbeteren is. Het verduidelijkt bijvoorbeeld de verhoudingen van letters of legt een relatie tussen lijndikte (penpuntdikte) en grafisch effect hiervan op de geschreven bladzijde.
Een functionele illustratie laat zien waar het Westerse schrift vandaan komt en waarom bepaalde letters nu eenmaal zo worden vormgegeven. Een functionele illustratie laat eventueel het kind interacteren op deze illustratie: het moet er iets mee doen, waardoor de illustratie compleet wordt.

LETTERVORMEN
Tenslotte, en dat klinkt haast overbodig, moeten alle gebruikte lettervormen historisch,cultureel en didactisch verantwoord zijn.
Dat is bijvoorbeeld niet het geval bij de drie letters hieronder links. Deze zijn van een niet zo lang geleden verschenen schrijfmethode.

Kapitale(n) fouten

Alle streken die van boven naar beneden gaan horen over de volle hoogte doorgetrokken te worden.
De juiste (Romeinse) kapitaalvormen staan ernaast. De Y kapitaal hoort de ‘wijnglas’-vorm te hebben.
De sneller te schrijven, geheel diagonale neerhaal van de minuskelvorm ‘y’ hoort bij de minuskel, niet bij de kapitaal.
U begrijpt, dat als een schrijfmethode dergelijke KAPITALE(N) FOUTEN maakt, u er niet veel vertrouwen in kunt hebben dat ze voor het overige geen fouten maken.
Kinderen hebben zo langzamerhand recht op een cultureel verantwoorde lettervorm.
Vormgevers, die dergelijk methodemateriaal aanmaken, zouden beter horen te weten.

———————————–

Opmerkingen bij enkele criteria:

ad 1. Lussen en hoofdlettervormen niet te lang
Lussen en hoofdletters moeten niet groter zijn dan de romphoogte.

Aan de hand van dit flessenhalsmodel is goed te zien wat er gebeurt als lussen langer zijn dan de romphoogte. In de onderbouw tot en met groep 4 is er nog niets aan de hand. De te hoge luszones komen door de gescheiden liniatuur niet in contact met de zones van de andere regel. Vanaf groep 5 komen de grondlijnen dichter bij elkaar in de taalschriften van de kinderen, waardoor regelverhaking onvermijdelijk wordt.

De consequenties hiervan zijn in het basisonderwijs maar al te bekend.

Deze fout wordt door vrijwel elke schrijfmethode gemaakt.

Soms worden de lussen zelfs extra lang gemaakt:

 

Aan de hand van dit voorbeeld is duidelijk te zien dat de reguliere methodeletters met de te lange lussen en hoofdletters het niet mogelijk maken dat er recht onder elkaar begonnen wordt. De vormgever zal nog wel handig kunnen schuiven met deze regels, maar de kinderen doen dat niet.

U begrijpt  dat voor de drie zones precies evenveel hoogte moet worden ingeruimd. De regelafstand (8 mm) wordt dus gelijkmatig in drieën verdeeld.

De standaard romphoogte is dan ± 2,5 mm. Daarboven komt een luszone van eveneens 2,5 mm. Bij een regelafstand van 7,8 mm (zeg maar 8 mm) is er dan nog voldoende ruimte boven beschikbaar voor de onderlus van de bovenregel.

 

ad 3. Ook in de bovenbouw moeten de kinderen voortdurend met goede lettervormgevingsvoorbeelden worden geconfronteerd. In veel handschriftmethodes wordt er geheel ten onrechte vanuit gegaan, dat de kinderen deze zuivere voorbeelden niet meer nodig hebben. Deze opvatting leidt in veel gevallen tot handschriftverval.

ad 5. Het criterium ‘aangepast aan de maten van de leerlingen’ betekent het volgende:

Kinderen hebben kortere armen dan volwassenen.
De rechterbovenhoek van een schrift moet dus niet te ver van de linkeronderhoek liggen.
De linkeronderhoek is de basispositie van het schrift. Lager dan de onderrand van de bank kan deze niet worden gelegd.
Het is bij sommige schrijfmethodes de gewoonte om een ‘oblong’-formaat toe te passen. We noemen dat ook wel ‘schriftjes in de breedte’. U kent die wel. Ze zijn meer breed dan hoog.
Oblong schriften

Dit is voor jonge kinderen uiteraard een onverstandige keuze. Zij hebben altijd schriftjes in de lengte nodig. Dan is de rechter bovenhoek niet te ver van de linker onderhoek gelegen.


ad 7 schrijfrijpheid
Met schrijfrijpheid bedoelen we dus niet een motorische rijpheid, want die is, wat de voor de voor het schrijven noodzakelijke bewegingen betreft, doorgaans in orde als een kind 2,5 jaar is. Maar ondanks een goed werkend spierapparaat, houdt dit nog niet in dat er ook meteen verbonden schrift geschreven kan worden. Het jonge kind kan ook een potlood vastpakken en lijnen trekken, maar dat houdt nog niet meteen in dat het kan leren perspectivisch te tekenen. We weten allemaal dat daar een zekere ontwikkeling voor nodig is.
Precies zo is het met het leren schrijven. Om goed te kunnen schrijven moet de ruimtelijke oriëntatie in het platte vlak (tweedimensionale spatialiteit) voldoende ontwikkeld zijn op twee fronten:

1. kerende, overlappende streken met draairichtingsveranderingen (die in veel letters voorkomen zoals a, d, g, n, m, u enz.)

2. het juist plaatsen van de letterdelen in de juiste zone (de p-stok onder de grondlijn, de d-stok boven de romplijn enz.)

Dit zijn de twee meest voorkomende pijnpunten in beginnende handschriften en aan de hand hiervan moet dus een schrijfrijpheidstoets worden ingericht.

Kinderen die niet ‘schrijfrijp’ zijn, ontwikkelen spanningen i.v.m. de uitvoeringwijze van de letterconstructie. Het is vreemd dat er in het onderwijs voortdurend wordt gewerkt aan individualisering terwijl bij het schrijfonderwijs zoveel scholen het rigide standpunt innemen dat alle kinderen tegelijkertijd schrijfrijp ‘moeten’ zijn en allemaal tegelijk beginnen met schrijven.
Een schrijfrijpheidstoets moet in elk geval laten zien welke kinderen zich in de gevarenzone bevinden en, bij een klassikaal begin van het schrijfonderwijs, daarom extra hulp en begeleiding behoeven.

ad 8. Veel methodes doen ook aan ‘afschrijven’ of ‘uitschrijven’ van een druklettertekst.
Kinderen schrijven dan niet meer volgens een voorbeeld, maar moeten zelf zien hoe ze een druklettertekst uitschrijven en van de juiste lettervormgeving voorzien. Deze oefensoort staat gelijk aan het maken van een taaloefening. Je ziet dan ook in de meeste schrijfmethodes een geleidelijke toename van dit soort oefeningen in de bovenbouwschriften. Op den duur is een schrijfmethode op deze wijze ingevuld niet veel meer of anders dan een ‘taalmethode’.

Voorbeeld uit een hedendaagse schrijfmethode:

Kinderen kunnen, zolang er handschriftoefeningen gegeven worden, het goede voorbeeld niet missen. Het is niet zinvol om ze maar zèlf te laten vormgeven, want dat doen ze tijdens alle andere schrijfactiviteiten tóch al wel. Juist bij de handschriftles moet het gaan over lettervormgeving en hoe je dat doet.
Over een ‘persoonlijk handschrift’ hoeven we echt nooit in te zitten. Alle en dus ook de slechte handschriften zijn persoonlijk…

Als een schrijfmethode uitgaat van het feit dat schrijven een kwestie is van het oefenen van ‘schrijfmotoriek’, dan zal deze methode oefenen in schrijfpatronen. Daarnaast zijn er voornamelijk naschrijfoefeningen. Een dergelijke methode geeft de kinderen niets mee voor de periode ná de basisschool. Er wordt uitsluitend gewerkt aan het huidige handschrift.

Als een schrijfmethode gebaseerd is op een grafo-cognitief uitgangspunt, wordt er afzonderlijk geoefend aan de distale grafische vaardigheid (grafische vaardigheid van pols, hand vingers) terwijl er voor het aanleren en onderhouden lettercognitie wordt overgedragen. Goed onderwijzen = goed uitleggen, goed voordoen en goede feedback geven.
In een dergelijke geval is er veel variëteit in de oefeningen en wordt bij het klimmen der jaren steeds meer letterkennis overgedragen om de handschriftkwaliteit beter te kunnen onderhouden. Ook voor later. Wát moeten kinderen precies weten van letterkennis om hun handschrift na de basisschool te onderhouden?
Eigenlijk is de cognitieve manier van werken meer in overeenstemming met de de laatste ontwikkelingen in het onderwijs die kijken naar het effect van het gegeven onderwijs. Resultaatgericht is weer ‘in’ en er is omstandig genoeg aangetoond dat goed onderwijs goed uitleggen inhoudt, aan de hand van uitdagende opdrachten en een goede, inhoudelijke feedback.

U bent vast wel in staat om in te schatten aan welke kenmerken een handschriftmethode beantwoordt.
Als u uw keuze nog wilt uitstellen is het goed om de grafo-cognitieve werkwijze, zoals we die in vele artikelen hebben beschreven, zelf eens toe te passen. (Die artikelen vindt u onder de knop ‘Artikelen’)

ad 9. U las het al: als schrijven aan ‘spellen met de pen’ wordt gekoppeld (vaak foutief de koppeling ‘lezen-schrijven’ genoemd, is het uitkijken. Een leesmethode-auteur zal geen zorgen hebben over de kwaliteit van de lettervormgeving. U, als beschermer van de kinderen, uiteraard wel. u heeft het niet alleen maar op met goed lezen, maar u wilt ook graag dat de kinderen letters goed kunnen vormgeven. Gebruik dus letters uitsluitend voor het ‘spellen met de pen’ als u zeker weet dat de letter begrepen is en daarom ook goed uitgevoerd is.

ILLUSTRATIES
Eigenlijk horen illustraties aan te sluiten bij de algehele vormgeving van een schrijfmethode.
Nu zijn letters abstracte vormen waar dus eigenlijk abstracte vormen bijpassen.
Omdat schrijven ook lay-out is, zouden eigenlijk de auteurs de bladlay-out tot hun verantwoordelijkheid moeten rekenen.

Echter in de praktijk is het vaak als volgt gesteld:
De auteurs maken ‘naschrijfzinnetjes’ (door de uitgever ‘kopij’ genaamd).
Het letterfont wordt door iemand anders ontwikkeld/bedacht.
De illustraties worden weer aan iemand anders uitbesteed.
De vormgeving van de uitgeverij ziet illustraties uitsluitend als ‘opleukertjes’, niet als aanvulling op het in de les behandelde.
De illustraties moeten vooral goedkoop blijven.
Als u in een schrijfmethode illustraties als deze tegenkomt weet u dus hoe de schrijfmethode tegen een goede vormgeving aankijkt!

Dergeljike illustraties zeggen al voldoende over de grafische inzichten van de methodemakers.

Eigenlijk is het idioot dat we onze kinderen dergelijke gemankeerde illustraties voor willen zetten. Op deze manier worden kinderen niet serieus genomen.
Hoe kunnen we kinderen leren overeenstemming te brengen in een goede lettervormgeving, samen met alle andere grafische uitingen op een bladzijde? Dat kan alleen als een schrijfmethode eenheid weet te brengen in de hele schrijfmethode als grafisch product. Een kind moet ook hiervan kunnen leren.

Voor een lezing over het handschriftonderwijs: zie de pagina ‘Lezing, presentatie’

Hattie, John; “Visible Learning” Routledge 2009