MOTORIEK VERSUS VAARDIGHEID

Motoriek, Motorische Ontwikkeling en Vaardigheid

“Overwegingen met betrekking tot de juiste en effectieve formulering”

We bespreken eerst het begrip motoriek.

In de van Dale staat: Motoriek: mate van bewegelijkheid (als deel van het gedrag).
In het Engels heet dit ‘locomotion’: The ability to move.
We hebben dus over de mogelijkheid tot bewegen en de mate ervan. Dat is alles.
Aan het eind van deze pagina kijken we ook nog naar de uitgebreide definitie van J. Bernard Netelenbos in zijn boek “Motorische ontwikkeling bij kinderen”.

Wat beweegt er in en aan het lichaam?
Zowel binnenin het lichaam (intern) als aan de periferie ervan (extern) zijn bewegingen waar te nemen.
De interne bewegingen horen voor het grootste deel niet tot de beheersbare bewegingen. Ze zijn voornamelijk onbewust en taakgericht. Het hart beschikt, net zoals de longen, over een taakspecifieke motoriek, die bij alle mensen ongeveer op dezelfde manier verloopt. Dit is natuur, geen cultuur. Het hart pompt het bloed rond, de longen halen zuurstof uit de lucht. De darmen en de maag veranderen en vervoeren het voedsel en onttrekken er de juiste stoffen aan enz. enz. De hartspierbeweging en de peristaltiek van de darmen kunnen niet voor andere taken worden ingezet.
Er is dus een onderscheid tussen ‘taakspecifieke motoriek’ en ‘algemene motoriek’. De taakspecifieke motoriek is dus vooral intern en tot de eigen unieke taak beperkt.
De algemeen toepasbare motoriek speelt zich voornamelijk aan de buitenkant van het lichaam af. Een deel ervan bestaat uit algemene natuurlijke bewegingen die bij elke mensensoort zich voordoen. Het betreft de natuurlijke motorische mogelijkheden, zoals omrollen, kruipen, staan, lopen, rennen, springen, grijpen, zoals die zich bij alle volkeren op de wereld vanzelf ontwikkelen. Ook spraak hoort daartoe. Elke groep mensen/kinderen zal een taal ontwikkelen, ook al betreft het doofstommen, zoals Steven Pinker duidelijk maakt in zijn boek “The Language Instinct’ (vert. Het Taalinstinct, Olympus 1995; blz. 37) aan de hand van een voorbeeld in Nicaragua.

In “Motorische ontwikkeling van kinderen” door J. Bernard Netelenbos, handboek 1 wordt op pag. 143, wordt deze motorische ontwikkeling beschreven aan de hand van een piramide. Hierin worden de door ons genoemde ‘natuurlijke motorische mogelijkheden’ als ‘fundamenteel motorische taken omschreven, voorafgegaan door reflexen en rudimentaire bewegingen.’ Vervolgens zien we een ‘vaardigheidsdrempel‘.
Daarna volgen de vaardigheden die wij hieronder ‘culturele vaardigheden’ noemen.

Culturele vaardigheden
Alle bewegingen die het kind nà de motorische ontwikkeling leert maken betreffen dus culturele vaardigheden. Bewegingen die de ene cultuur onderscheidt van de andere. Voor een juiste uitvoering daarvan zijn zelfs zulke natuurlijke aspecten als eten en drinken aan bepaalde regels, dus aan bepaalde manieren van uitvoeren en daarmee aan cultuurbepaalde bewegingen gebonden.
Het eten met rijststokjes is dus geen natuurlijke handeling die zich vanzelf voltrekt. Deze handeling moet op zijn minst afgekeken of zelfs aangeleerd worden. Ook het schrijven betreft een culturele vaardigheid. Niet elk volk ontwikkelt een schrift, zoals het dat met ‘taal’ wèl altijd doet. Het schrijven bestaat dus niet uit ‘natuurlijke’ bewegingen en moet altijd aangeleerd worden. Er bestaan om die reden dan ook geen ‘schrijfbewegingen’. Als dat wel zo was, zou er bij elk volk een vergelijkbaar schrift zijn ontstaan, vanuit die ‘natuurlijke schrijfbewegingen’. Het Chinese karakterschrift wordt echter totaal anders en met een geheel andere greep geconstrueerd, om over het spijkerschrift maar te zwijgen.

Samenvattend kunnen we dus stellen dat er algemene natuurlijke bewegingen / fundamentele handelingen bestaan, die zich onderscheiden van taakspecifieke, culturele vaardigheden. Het is belangrijk dat in publicaties over bewegingen en motoriek, deze twee categorieën scherp van elkaar onderscheiden blijven. Het begrip ‘motorische ontwikkeling’ heeft dus uitsluitend betrekking op het gedeelte ónder de vaardigheidsdrempel. Het gaat dan om de fundamentele, natuurlijke bewegingen. Voor elk kind zal het daarna van zijn omgeving en interesses afhangen of en welke specifieke vaardigheden zullen worden ontwikkeld. Ook het te bereiken niveau zal daarvan afhankelijk zijn.
Deze culturele vaardigheden zijn niet via een ‘motorisch ontwikkelingsmodel’ te beschrijven. Ze betreffen de ‘culturele ontwikkeling’. In de basisschool is dus geen sprake meer van ‘motorische ontwikkeling‘, ondanks wat vele auteurs van motorische publicaties ons willen doen geloven.

schema motoriek vs vaardigheid

Motorische ontwikkeling
Van een motorische ontwikkeling is alleen sprake in de fase ónder de vaardigheidsdrempel. De ontwikkeling verloopt hier min of meer sequentieel (verticale pijl). Bij de ontwikkeling van culturele vaardigheden kunnen de vaardigheden zich naast elkaar en onafhankelijk van elkaar ontwikkelen.
We zullen zien dat juist het niet of gebrekkig definiëren om welke soort van ‘motoriek’ het gaat, het gebied doet ontstaan waar de bewegingsleer zich manifesteert en waardoor het zich in vage omschrijvingen kan hullen. Daarbij komt dat de wetenschap, zoals Netelenbos beschrijft, over het algemeen geen leeftijd kan koppelen aan de motorische ontwikkelingsfasen. Er zijn teveel grote uitzonderingen op de regels…
Het is aanbevelenswaardig om over nog meer van dergelijke ‘dilemma’s’ in dit hoofdstuk van Netelenbos (3.5) te lezen.

Het fysieke aspect van de motoriek
Wij bestaan uit een geraamte dat weer uit botten bestaat. Daaraan zitten pezen, die de aanhechting vormen van de spieren, de ‘motoren’ die de uiteindelijke beweging uitvoeren. Die spieren zijn via zenuwverbindingen met de hersenen verbonden, die de uiteindelijke opdracht geven.
Een autonome ‘motoriek’ zit dus nergens. Het is in verband met een correcte definiëring belangrijk om dit vast te stellen.
Een zin als ‘Dit kind heeft geen goede (fijne) motoriek.’ zegt dus niets, omdat er in feite geen motoriek bestaat. Dit zou als volgt geformuleerd moeten worden: We stellen vast dat volgens bepaalde normen of criteria het resultaat van de beweging niet overeenkomt met het gestelde doel.

Vanaf dit moment moeten we eerst de twee interpretatiemogelijkheden van het begrip ‘doel’ in dit verband vaststellen:

1. Het doel = de beweging zèlf
2. Het doel = het resultaat van de beweging.

Dit maakt veel uit voor de benadering van het begrip dat we van de bewegingen kunnen verkrijgen.
Als een kind een koprol wil maken of een zwaai over de brug en dit lukt niet goed, dan is het alleszins begrijpelijk dat door de begeleider of instructeur de beweging geanalyseerd wordt. Tenslotte is hier de beweging direct het doel.
Maar… als het gaat om een resultaat dat met een beweging wordt bereikt, dan analyseren we in eerste instantie het praktische resultaat. Dit is bijvoorbeeld het geval bij een instrumentele vaardigheid, zoals het bespelen van een muziekinstrument of het maken van een tekening.

Als we dit onderscheid niet maken, komen we terecht in een moeras van vage omschrijvingen. Dat blijkt bijvoorbeeld uit een slotconclusie van een ‘master’-scriptie van ‘master’ Eefje van Leeuwen tijdens haar opleiding aan de Radbouduniversiteit.

Wat lezen we in de slotconclusie van deze scriptie, genaamd “De relatie tussen motorische, cognitieve en schoolse vaardigheden – De bijdrage van motoriek aan de ontwikkeling van een kind.”?
Downloadlink: http://www.annabosman.eu/documents/EefjevanLeeuwen2008.pdf

“Tot slot
Het is duidelijk geworden dat motoriek een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van het kind, maar dat er weinig aandacht is voor deze factor. Gelukkig vindt er steeds meer onderzoek plaats naar kinderen, en dan vooral naar de verschillen tussen de kinderen nu en vroeger. Nu moet nog duidelijk worden op welke manier motoriek precies een rol speelt in de ontwikkeling van een kind. Dit kan naar mijns inziens alleen door ook naar de omgeving en het brein te kijken. De samenhang tussen motoriek en cognitie is op verschillende onderdelen vastgesteld, de vraag is echter hoe motoriek en cognitie met elkaar interacteren. En bovendien zijn het grote begrippen die onderverdeeld kunnen worden in subonderdelen. Motoriek omvat grove en fijne motoriek, oog-hand coördinatie, evenwicht etc. Cognitie is een maat voor bijvoorbeeld taal, geheugen, intelligentie en nog meer zaken. Om de relatie beter in kaart te kunnen brengen moet preciezer onderzoek gedaan worden. Dat wil zeggen, niet alleen de samenhang moet vastgesteld worden, maar ook de invloed van de verschillende onderdelen op elkaar. Dit is weliswaar een gecompliceerde vraag, omdat de mens uit zoveel factoren bestaat en zij bovendien een dynamisch wezen is. Tenslotte, wellicht blijkt in de toekomst dat deze vraag niet te onderzoeken valt en is dat juist de charme en het mysterie van de mens”.

Uiteraard moeten we meer lezen van dit werkstuk voor een complete beoordeling, maar in een slotconclusie moet toch de waarheid over ‘motoriek’ te achterhalen zijn.
We zien heel duidelijk dat de schrijfster er aan het eind niet meer uitkomt. Logisch, want alles wordt hier door elkaar gehaald.
Laten we eens kijken naar een paar delen van dit citaat:

Het is duidelijk geworden dat motoriek een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van het kind, maar dat er weinig aandacht is voor deze factor.

Of dit inderdaad duidelijk is geworden mag de lezer zèlf bepalen aan de inhoud van het hele werkstuk. Maar de stelling dat er weinig aandacht is voor ‘motoriek’ is bepaald niet reëel te noemen. Het sterft werkelijk van de studenten en opleidingen ‘motorische remedial teaching’ en bij de Stichting Schriftontwikkeling melden zich regelmatig studenten van dergelijke opleidingen aan om advies bij het maken van hun ‘meesterstukken’. Regelmatig wordt geroepen dat de achteruitgang in het onderwijs veroorzaakt wordt doordat kinderen te weinig bewegen. Veel basisscholen schaffen hele kisten met ‘motorisch materiaal’ aan en op elke school is wel een basaal besef van ‘grote en fijne motoriek’ en de (onterechte) noodzaak tot het oefenen ervan, hoe onwerkbaar dit onderscheid ook is gebleken.

Nu moet nog duidelijk worden op welke manier motoriek precies een rol speelt in de ontwikkeling van een kind. Dit kan naar mijns inziens alleen door ook naar de omgeving en het brein te kijken.

Dat haalt je de koekoek! Het brein is het controle- en aanstuurcentrum van elke beweging. Wat hier staat is een zuiver understatement. Het is in eerste instantie het brein dat de beweging aanstuurt. Dan kun je toch niet met droge ogen schrijven… ‘Laten we ook nog eens naar het brein kijken…’
Wat de ‘omgeving’ in deze zin doet is niet duidelijk. Want ook dit begrip is niet nauwkeurig gedefinieerd. In het werkstuk zelf lezen we over de ‘sociale omgeving’ maar we lezen niets van de reactie van de mens op de niet-sociale omgeving. Die is er natuurlijk ook. Als het glad is op de weg, ‘beweeg’ je je toch anders bij het lopen.
[Overigens kan dit niet: “… naar mijns inziens…” Het is óf ‘naar mijn mening’ óf ‘mijns inziens’. Het laat zien dat begeleiders ook niet even grondig te werk gaan.]

De samenhang tussen motoriek en cognitie is op verschillende onderdelen vastgesteld, de vraag is echter hoe motoriek en cognitie met elkaar interacteren.

Tussen cognitie en motoriek ís uitsluitend samenhang. Zonder deze samenhang is er geen beweging. Echter van interacteren is geen sprake. De spieren krijgen ofwel de juiste aansturingsopdracht of ze krijgen iets anders, of niets. Maar van correctie vanuit de spieren of van interactie met de hersenen is geen sprake. Als iemand na een herseninfarct zijn arm niet meer kan bewegen wordt maar al te duidelijk dat er van enige actie vanuit de spieren en pezen geen sprake is. De spieren kunnen dus niet zelf acteren en dus ook niet inter-acteren.

Motoriek omvat grove en fijne motoriek, oog-hand coördinatie, evenwicht etc.

Motoriek = ‘bewegingsmogelijkheid’ .
Meer niet… Dan ‘omvat motoriek niet het evenwicht of oog-handcoördinatie’. Je kunt dan hooguit stellen dat voor een goede bewegingsmogelijkheid, dus voor motoriek, een goed gebruik van oog-handcoördinatie of evenwicht nodig is.

Cognitie is een maat voor bijvoorbeeld taal, geheugen, intelligentie en nog meer zaken.

Cognitie = kennis. Niet een ‘maat van iets’. Bovendien lijkt intelligentie eerder een maat van cognitie te zijn dan omgekeerd.
We zien dat de slotconclusie aan het eind steeds vager en onnauwkeuriger wordt. Dat is dan ook geen wonder. Als een begrip als ‘motoriek’ niet eenduidig gedefinieerd kan worden, is het niet verwonderlijk dat er vervolgens een vaag resultaat ontstaat.

Tenslotte, wellicht blijkt in de toekomst dat deze vraag niet te onderzoeken valt en is dat juist de charme en het mysterie van de mens.

Zo ontstaat alleen maar een ‘vluchtheuvel’.
We missen doorlopend dus duidelijke definities van de gebruikte begrippen. Zo komt iedereen op een dwaalspoor.

De titel van het werkstuk maakt onderscheid tussen motorische, schoolse en cognitieve vaardigheden. Wij denken dat dit onderscheid niet hard te maken is.
Lezend in het werk zelf komen we (alweer…) geen eenduidige definities van deze begrippen tegen.
Vreemd vinden we het onderscheid in ‘grove en fijne motoriek’. Dit suggereert een niet wetenschappelijk hard te maken onderscheid. Er bestaat geen formaatgrens van deze twee begrippen, iets wat deze termen wel oproepen. Beter is (al sinds jaar en dag bekend in de bewegingsleer) het onderscheid tussen proximale en distale motoriek. De proximale motoriek is de motoriek van romp, schouder, bovenarm t.o.v. de distale motoriek, dat de bewegingsmogelijkheden van pols, hand en vingers aanduidt.
Vanuit de schouder kunnen we echter de fijnste en nauwkeurigste bewegingen maken. Je kunt heel fijne letters schrijven, zonder ook maar je hand en vingers te bewegen. Op het zachte deel van de onderarm rustend, is er vanuit de schouder een uiterst fijne beweging aan te sturen. Het onderscheid ‘proximaal-distaal’ betreft dus de locatie van de beweging, niet het formaat ervan. Dit is belangrijk omdat er voor deze twee locaties ook onderscheiden en zich autonoom ontwikkelende aansturingscentra in de hersenen bekend zijn.

Vreemd vinden we ook het begrip ‘schoolse vaardigheden’. Pas op blz. 13 wordt dit begrip verder uitgewerkt:

Schoolse vaardigheden, zoals lezen, schrijven, rekenen en wereldoriëntatie, zijn ontwikkelingstaken van kinderen vanaf 6 jaar.

Er worden hier verschillende soorten vaardigheden door elkaar opgesomd. Lezen, reken en schrijven zijn basisvaardigheden. Ze zijn dit in eerste instantie omdat ze de andere vaardigheden en kennisverwerving mogelijk maken. Wie niet kan rekenen, lezen en schrijven kan geen geschiedenis leren. Daarom werden ze voorheen ook wel ‘leervoorwaarden’ genoemd.
(Het is treffend dat zelfs de Wet op het Primair Onderwijs dit begrip niet meer (her)kent.)
Echter, tussen lezen, schrijven, rekenen enerzijds en wereldoriëntatie anderzijds gaapt nog een ander gat. Lezen, schrijven en rekenen zijn basisvaardigheden, omdat ze berusten op niet of nauwelijks veranderbare afspraken, codes. Er is een westerse alfabetcode waarmee je het westerse schrift kunt leren lezen. Dit geldt ook voor het 10-talligstelsel met positiesysteem: de rekencode van het westerse rekenstelsel. Zo is er ook een vormgevingscode voor de lettervormgeving van het westerse schrift.
Basisvaardigheden zijn eigenlijk ‘coderings-/decoderingssystemen’.

We zetten ze nog even naast elkaar:

REKENEN: Het tientallig stelsel en het bijbehorende positiesysteem, zowel als de hoofdbewerkingen ervan zijn nog steeds even waar als toen ze werden bedacht.
SCHRIJVEN De lettervormgeving moet nog steeds aan dezelfde kwaliteitseisen voldoen om goed en makkelijk gelezen te kunnen worden.
LEZEN: Het lezen is nog steeds een vaardigheid, die leert hoe de alfabetcode van ‘klanksuggestie’ en ‘het juiste teken in de juiste volgorde op de juiste plaats’ in elkaar zit. Dat is nog steeds dezelfde code.

Deze basisvaardigheden zijn dus niet aan wezenlijke veranderingen onderhevig, omdat het nu eenmaal afspraken zijn, cultuurcodes. Je moet die leren en dat is het. De bijbehorende kennis ligt vrij onveranderbaar vast. Zo af en toe zijn er wat wijzigingen in de spellingscode, kleine vormveranderingen in de lettervorm, maar meer is er niet aan de hand. De manier van aanleren, de didactische werkwijze of methodiek kan verschillen, de inhoud ligt vast.

De inhouden van wereldoriënterende vakgebieden veranderen echter voortdurend. In eerste instantie breidt het feitenmateriaal zich continu uit. Accenten worden daarbij verschoven. Niet alles hoeft van een vakgebied geleerd te worden om toch een begrip op te bouwen van de omringende wereld zoals die is en was. Dit geldt echter niet voor lezen, schrijven en rekenen. Je kunt niet half leren lezen, rekenen of schrijven. Je moet het helemaal en goed leren om verder te kunnen met de overige vakgebieden.

‘Schoolse vaardigheden’ zijn ook geen ontwikkelingstaken. Het zijn kennisgebieden, waar je meer of minder van kunt leren.
Het is voorstelbaar dat iemand later een goede installatietechnicus wordt zonder aardrijkskundige, biologische of geschiedkundige kennis. Zonder lezen, schrijven en rekenen is dit niet denkbaar.

We kunnen nu ook een vergelijking maken met de barometers van prof. John Hattie in zijn boek ‘Visible Learning’; Routledge 2002.
John Hattie maakt voor elke werkwijze in het onderwijs een barometer waarop de wijzer aangeeft hoe groot de effectiviteit ervan is.
Voor de perceptuo-motorische werkwijze die zoveel door bewegingstherapeuten gebruikt wordt, laat hij de volgende barometer zien:

Barometer van John Hattie
Hierop is de effectiviteit van werkwijzen te zien.
Links onderaan zien we de ‘reverse’ effects, de effecten van verkeerde handelingen die uitsluitend een ontwikkelingsachterstand bewerkstelligen.
Daarna komen de ‘developmental effects’. Dit zijn de ontwikkelingseffecten die zich vanzelf voordoen. Een kind wordt ouder, ziet meer om zich heen en ontwikkelt o.a. door afkijken vanzelf ook een grotere vaardigheid. Net zoals het na verloop van tijd steeds beter gaat lopen. Developmental effects hebben geen begeleiding nodig. Kinderen leren door imiteren en door experimenteren. Dat gaat min of meer vanzelf. Het zijn ‘natuurlijke vaardigheden’, of ontwikkelingsvaardigheden.

Pas in de volgende zone zien we de ‘teacher effects’. De onderwijzer komt nu in beeld met wat hij aan inspanningen doet om kinderen te leren. Kinderen leren niet vanzelf lezen, schrijven en rekenen. Ze leren wel vanzelf de taal (zie Steven Pinker hiervoor). Ouders proberen daar wel eens iets aan toe te voegen en dat gebeurt ook wel, maar voor het allergrootste deel wordt de taal vanzelf door kinderen overgenomen.
Voor culturele codes echter moet je onderwijs krijgen. Die horen dus zonder meer bij de zone van de ‘teacher effects’.
De rechtgeaarde onderwijzer wil echter meer. Die wil eigenlijk dat na zijn uitleg elk kind het begrijpt en de taak kan uitvoeren. Als dat voor het grootste deel lukt, kom je terecht in de zone van de ‘desired effects’: De uiteindelijk gewenste succesvolle effecten van je onderwijs.
Opvallend is, dat de motorische behandeling van kinderen, ook wel de perceptuo-motor training genoemd, een verwaarloosbaar effect heeft.
In de beschrijving die Hattie hiervan geeft lezen we:

“Kavale and Mattson (1983) found that overall perceptual motor interventions were not effective in improving academic or cognitive learning”
De pijl in deze barometer laat zien dat een dergelijk effect ook zonder perceptuo-motor-behandeling zich ongeveer zo zou hebben ontwikkeld.

MOTORISCHE ONTWIKKELING VAN KINDEREN
Een andere belangwekkende bron van kennis over motoriek en motorische ontwikkkeling is het uit twee delen bestaande handboek “Motorische ontwikkeling van kinderen” van de hand van J. Bernard Netelenbos, uitgegeven bij Boom Amsterdam in 1998 in de vorm van de handboeken 1 & 2.

In het glossarium komen we de volgende omschrijving voor ‘motoriek’ tegen:

Motoriek: De processen en structuren welke de daadwerkelijke uitvoering van motorische of bewegingsgedragingen coördineren en controleren. Het betreft in het bijzonder de regulatie van actuele bewegingsactiviteiten van het lichaam die door spierwerking tot stand komen en die een zekere simultane, tijdruimtelijke coördinatie vereisen van een aantal lichaamssegmenten (vgl. Williams, 1983). De motoriek omvat al datgene wat verantwoordelijk is voor de willekeurige of reflexmatige uitvoering van bewegingsactiviteiten (motor performance).

Wat de terminologie betreft (het onderwerp van deze pagina) kunnen we het volgende vaststellen:

Als we per regel deze formulering nakijken, zien we dat er niets anders dan cognitie ofwel hersenactiviteit wordt beschreven.
Het gaat namelijk om ‘regulatie, coÖrdineren en controleren. Dit zijn allemaal hersenactiviteiten en geen activiteiten van de spieren zèlf. Alleen al een spaarzaam inzicht in wat motoriek wèrkelijk inhoudt, maakt het duidelijk dat je spieren niet afzonderlijk kunt trainen op een vaardigheid, alleen maar op versterking. Met andere woorden: door veel te oefenen (het liefst vanaf jonge leeftijd) van het gitaarspelen, zullen de spieren van de linker hand zich versterken bij het oefenen van akkoordgrepen, maar de juiste plaatsing van de vingers wordt vanuit de hersenen gereguleerd, gecoördineerd en gecontroleerd.

Het boek beperkt de motorische ontwikkeling heel terecht tot ‘kinderen’. In diverse delen wordt gesproken over de leeftijdskoppeling aan motorische ontwikkelingsfasen en hoe lastig het is om die koppeling te maken. Kinderen blijken ook vaak op veel jongere leeftijd dan gedacht vaardigheden te kunnen ontwikkelen.
Hierover lezen we op pagina 161 het volgende:

“De motorische capaciteiten van kinderen worden vaak onderschat. Na het bereiken van de minimale vorm van een motorische vaardigheid kunnen gerichte trainingsprogramma’s aanzienlijke verbeteringen in de vaardigheid aanbrengen.”

Hoewel Netelenbos het doorgaans het meestal heeft over speciale sporttraining (wat ook een culturele vaardigheidstraining inhoudt en geen motorische ontwikkeling) kunnen we hieronder natuurlijk ook het trainingsprogramma van het oefenen op een muziekinstrument, het tekenen met potlood of het schrijven met een pen verstaan. Hij schrijft op pag. 155 nog het volgende:

“Kinderen lijken reeds op jonge leeftijd tot veel meer in staat wat betreft de motorische vaardigheden, dan vaak gedacht wordt. Anekdotische evidentie ondersteunt deze hypothese: sommige kinderen kunnen op een hoog niveau al op jeugdige leeftijd zeer complexe motorische vaardigheden uitvoeren (denk aan zwemmen, turnen voor meisjes, het kunstrijden op de schaats, maar ook het pianospelen).”

Het is duidelijk dat deze activiteiten niets te maken hebben met ‘motorische ontwikkeling’, een begrip dat verwijst naar elkaar op natuurlijke wijze opvolgende ontwikkelingsfasen, die zich bij elk mens op de wereld automatisch voltrekken. We hebben het in het geval van dit citaat uitdrukkelijk en uitsluitend over ‘culturele vaardigheden’.

CONCLUSIE
Het begrip ‘motorische ontwikkeling’ mag niet misbruikt worden door bewegingstherapeuten voor het uitsluitend op (perceptuo-) motorische wijze vooroefenen en trainen van cultuurspecifieke vaardigheden.
Ten aanzien van de perceptuo-motoriek kunnen we dus niet anders concluderen dat zowel de bewegingstherapeuten als het huidige handschriftonderwijs zich niet bezig zouden moeten houden met dergelijke motorische oefeningen, omdat ze doodeenvoudig een veel te gering, ja verwaarloosbaar effect hebben.
Kinderen met schrijfproblemen hebben niets aan een perceptuo-motorische behandeling. Na een aanvankelijke lichte verbetering (behandeleffect) schiet geen kind hier werkelijk mee op. Het is het onderwijs dat alleen in staat is om dagelijks onderhoud te plegen.

Het is diep triest dat deze praktijk zich nog zo vaak voordoet. We hoorden zelfs een keer van een school waar een fysiotherapeute regelmatig nieuwe kinderen screende ‘die voor behandeling in aanmerking komen’!! Het is schandalig dat scholen toestaan dat sommige therapeuten zo hun eigen klantenkring kweken.
Het wordt tijd voor cursusleiders die cursussen ‘schrijfmotoriek’ geven om ook eens een onderdeel ‘deontologie‘ te overwegen. Dan moet daar o.a. geleerd worden dat wie de diagnose stelt, niet de toekomstige behandelaar mag zijn.
Het is de hoogste tijd!

Voor de doorbijter is er nog een vervolg op deze pagina.
Hierin wordt onder andere ook nog wat dieper ingegaan op de inmiddels achterhaalde leer van Mesker (met o.a. slurf en symmetrie), die echter nog volop wordt uitgedragen door diverse zakenlieden.

“Visible Learning” Hattie, John, . A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement , Routledge, London and New York, 2009
Journal of Learning Disabilities 1983; 16; 165 Kenneth Kavale and P. Dennis Mattson “One Jumped Off the Balance Beam”: Meta-Analysis of Perceptual-Motor Training

http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at:4711/LEHRTEXTE/ZIMMERMANN/Zimmermann3.html

“Het Taalinstinct” Pinker Steven Olympus 2008

http://www.acer.edu.au/documents/AJE_51-1_Stephenson_f.pdf