Aan de bewegingstherapeuten…

Een pleidooi voor professionaliteit en vakzuiverheid

Extra regel

Beste bewegingstherapeut,

we schreven het al, deze website en de Stichting Schriftontwikkeling, richten zich op het handschriftonderwijs. Dat is een geheel andere discipline dan de leer en praktijk van houding en beweging.
We geven op deze website dan ook geen enkele aanwijzing over betere bewegingen, omdat we het hier over lettervormgevingskennis (en de daarbij behorende vakkennis) hebben en de onderwijs-didactische strategieën, hoe die bij kinderen over te brengen (didactiek).

Deze twee aspecten zijn in het geheel niet in overeenstemming met uw opleiding en daarom stelden we al op de openingspagina, dat wie als bewegingstherapeut op deze website belandt daar door een misverstand moet zijn terecht gekomen. (Lees in dit verband ook de pagina van twee bewegingstherapeuten die meenden door een foutief opgezet onderzoek het tegendeel te bewijzen.)

Uiteraard zijn we ervan op de hoogte dat heel veel bewegingstherapeuten zich met handschriftverbetering bezig houden. De fysiotherapeuten schrijven in hun congreskrant van januari 2011 zelfs dat ze een kwart van hun tijd aan handschriftproblemen besteden!
We zien deze ontwikkeling als een groot misverstand. Om de knuppel maar meteen in het hoenderhok te gooien hier vast een drievoudige opsomming van de gevolgen van dit misverstand.
Het gaat om een misverstand naar de therapeut, die zich buiten zijn/haar vakgebied begeeft, naar het onderwijs dat zich op deze manier ten onrechte een excuusgelegenheid schept voor slecht gegeven handschriftonderwijs en een groot misverstand naar het kind, dat onnodig lijdt aan statusverlies.

We hebben in dit opzicht al heel wat discussies met bewegingstherapeuten achter de rug.
Het is ook vaak niet niks: heb je als therapeut in opleiding binnen je vakgebied een mooi onderwerp aangeboord, waar je mogelijk ook nog enigszins op kunt promoveren, en dan wordt je verteld dat het onderwerp helemaal niet bij bewegingstherapie hoort. Dat valt moeilijk te rijmen met de (schijn)deskundigheid die vele cursusleiders uitstralen. Het lijkt namelijk allemaal zo wetenschappelijk verantwoord: wetenschappers schrijven boeken over ‘schrijfmotoriek’ of ‘Motorische schrijfproblemen’ of organiseren en/of geven cursussen aan bijv. fysiotherapeuten, cesartherapeuten, ergotherapeuten, motorisch remedial teachers’ enz. onder titels als “Kinderfysiotherapeutische behandeling van motorische schrijfproblemen”

Sommigen hebben na omstandig uitleggen en grondig onderbouwen tenslotte door dat een bewegingstherapeut inderdaad geen didactische taken heeft op een specifiek vakgebied in het onderwijs (een instrumentele, vormgevende vaardigheid) en staken de discussie. Anderen begrijpen misschien de argumenten ook wel, maar kunnen soms nog niet zo snel een verankerd idee loslaten. Mailwisselingen eindigden vaak met de vaststelling dat we eigenlijk wel gelijk hebben, of dat ze zich ons standpunt kunnen voorstellen.

Tenslotte merken we dat sommige fysiotherapeuten deze rendabele praktijk niet graag kwijt willen. In het Congresprogramma FysioCongres 2010 staat:

2. Schrijfproblemen bij kinderen te lijf
Kinderfysiotherapeuten besteden ruim 25% van hun tijd aan kinderen met motorische schrijfproblemen. Symptomen van deze problemen zijn een slecht leesbaar handschrift, soms een laag schrijftempo en schrijfkramp. Door een flowchart te gebruiken, zet de fysiotherapeut evidence beased alle stappen die nodig zijn bij onderzoek en behandeling.”

Om nu veel onnodige, uitgebreide mailwisselingen te voorkomen stallen we hier de belangrijkste bespreekpunten over motoriek en schrijven uit, zodat u zelf kunt zien of uw vragen daarmee beantwoord worden.
Mocht dit niet zo zijn, aarzel dan niet om ons uw vraag te stellen.

We zullen voornamelijk beargumenteren waarom een bewegingstherapeut zich niet met handschriftverbetering hoort bezig te houden. We zullen vervolgens duidelijk maken in welk geval een bewegingstherapeut zich wel met een instrumenteel grafische vaardigheid kan bezig houden.

We hadden het hiervoor over een inmiddels vastgeroest en maatschappelijk bijna geaccepteerd idee, dat het uitgangspunt is van het hele misverstand.
Wat veel bewegingstherapeuten namelijk parten speelt is ongeveer als volgt te verwoorden, zoals leerkrachten in het basisonderwijs dit ook wel denken:

    Schrijven = bewegen. Als een kind slecht schrijft, beweegt het slecht. Het moet dan leren betere bewegingen te maken. Het komt dan in aanmerking voor een bewegings-verbeteringsprogramma, meestal uitgevoerd door een bewegingstherapeut.

Vult u hierboven voor het woord ‘Schrijven’ ‘schaken’ of ‘vioolspelen’ in en voor ‘schrijft’ eens het woord ‘schaakt’ of ‘vioolspeelt ‘ en u begrijpt meteen de stupiditeit van een dergelijk standpunt.

ONDERWIJSKUNDIGE OORZAKEN
Er zijn namelijk een hele reeks van onderwijskundige oorzaken mogelijk, waardoor een kind een slecht handschrift heeft. Ook zullen we hieronder aantonen dat een slecht handschrift doorgaans niets met motoriek te maken heeft en de oorzaak dus inderdaad in het onderwijs gelegen is en dus ook dáár moet worden opgelost.
Soms wordt opgemerkt dat het vergelijken van schrijven met bijv. vioolspelen niet reëel is, omdat niet iedereen moet kunnen vioolspelen, maar iedereen wel moet kunnen schrijven. Geen goed argument natuurlijk, want wat wel of niet geleerd moet worden bepaalt niet of een bewegingstherapeut zich daar mee bezig moet houden.
We begrijpen ook allemaal wel waarom bewegingstherapeuten zich niet met het zuiverder op de viool leren spelen van vioolleerlingen bezighouden. Ze kunnen het voor het grootste deel zéf niet. Bovendien is het contingent ‘schrijfklantjes’ heel wat groter dan dat van de potentiële vioolklanten.

Bovendien… schrijven kan toch iedereen?? Dan houdt niets de bewegingstherapeut die een pen kan vasthouden tegen, om met een kwart van zijn/haar cliënten op het gebied van handschriftontwikkeling perceptuo-motorische oefeningen te doen…

Dat dit tot een kwart van het cliëntenbestand kan oplopen moet voor ons een teken aan de wand zijn!

OORZAKEN VAN EEN SLECHT HANDSCHRIFT
Hoogleraren als Smits-Engelsman en Nijhuis van der Sanden proberen in publicaties steeds aan te geven dat via de door hen ontworpen toets (SOS) het mogelijk moet zijn voor een fysiotherapeut om de motorische component van de oorzaak van het schrijfprobleem te achterhalen. Hiermee wordt vervolgens de uitgebreide praktijk van handschrifttherapie door bewegingstherapeuten aan kinderen met een slecht handschrift verdedigd. U kunt echter zelf wel begrijpen dat er ook nog andere oorzaken te bedenken zijn. Die zijn gelegen in de kwaliteit van het handschriftonderwijs, dat op sommige scholen niet boven het niveau van abominabel slecht uit rijst. Om dus de onderwijskundige component van de motorische (als die al bestaat) te onderscheiden, moet je dus minstens op de hoogte zijn van alle handschriftdidactische ins en outs.
Van een dergelijke kennis hebben beide hoogleraren tot op heden geen bewezen blijk gegeven. Het is ook hun belang niet.

Laten we dan eerst maar eens kijken naar de reeks van mogelijke onderwijskundige oorzaken voor een niet-functionerend handschrift.
Er zijn vele onderwijskundige oorzaken van een slecht handschrift. (Eigenlijk komen wij in de praktijk alleen deze tegen). Hieronder een schets van alles wat fout kan gaan en tot de verkeerde conclusie leidt dat er iets mis zou zijn met ‘de motoriek’ (veel ouders hebben zelf ook wel in de gaten dat er met de fijne motoriek van hun kind niet veel mis is. Ze zien hun kinderen dagelijks de allerfijnste handelingen uitvoeren.)

Wat zijn zo de onderwijskundige oorzaken van een slecht handschrift?

Het kan zijn dat het kind nooit voorbereid is op het leren schrijven. Er zijn scholen die boudweg aan het begin van groep 3 het kind leren schrijven, zonder vast te stellen of het kind schrijfrijp is en zonder zinnige oefeningen te doen in het voorbereiden op schrijven. (Schrijfrijp betekent dat er voldoende hersenverbindingen aanwezig zijn om draairichtingsveranderingen, abstracte letterzones en het probleem van het translaterend bewegen te kunnen doorzien.)
Zulke scholen houden ook geen rekening met hedendaagse uitgangspunten als ‘adaptief onderwijs’ en geven zonder meer dezelfde les aan alle kinderen op het zelfde moment.
Voor een aantal kinderen een te vroeg begin met desastreuze gevolgen.

Daarnaast zijn er ook scholen, die menen dat je de leerprocessen van lezen en schrijven zonder meer kunt ‘integreren’. Ze volgen daarbij klakkeloos de aanbevelingen van de uitgever. Die schrijft bijvoorbeeld: “Met onze schrijfmethode kunt u lezen en schrijven integreren!”, alsof het om iets positiefs en eenvoudigs gaat, dat iedereen alleen maar zal willen bevestigen. Met welk een zorg een dergelijke ‘integratie van leerprocessen’ moet worden omgeven, wordt meestal niet door de uitgever vermeld. Vaak wordt het schrijven dan al als middel ingezet nog voor het een doel is geweest. Zorg voor de kwaliteit van de letters komt op de laatste plaats.

Kinderen krijgen vaak te veel tegelijkertijd uit te voeren. Ze moeten lezen en schrijven combineren en, omdat de kinderen nog niet kunnen schrijven worden ze tijdelijk opgezadeld met een soort imitatie van de drukletter. Als ze daarna in woordverbonden schrift leren schrijven hebben vooral de zwakkere leerlingen het zwaar en ze mengen dan vaak de diverse schriftsoorten die ze moesten gebruiken door elkaar. Vervolgens wordt de veel toegepaste, maar totaal verkeerde conclusie getrokken dat zo’n kind dan toch maar beter ‘los’ kan blijven schrijven.

Dit alles is dus veroorzaakt door uitgevers en auteurs van leesmethoden, die weer meer artikelenverkopen als ze naast de leesboekjes ook nog ‘leeswerkblocs’ aanbieden. Leerkrachten menen dat dit nodig is om het lezen te verbeteren en voeren braaf uit wat er voor hen door de commercie bedacht is.

Dan komt het ook voor dat kinderen in groep 3 alleen maar wat over de trajecten (of ook wel de routes) van letters te weten komen.
(Waar moet je beginnen en waar ga je naar toe. De meeste methodes leggen alleen op het traject van de letter een accent. Dat je met hetzelfde traject totaal verschillend vormgegeven letters kunt schrijven, is ze niet duidelijk.)

Over de specifieke eigenschappen van de lettervormgeving wordt doorgaans niets verteld in de basisschool.

Er zijn ook scholen waar ze kinderen in de war brengen met bewegingsmethodieken op muziek. Die kinderen moeten soms met twee armen tegelijk met krijtjes bewegingen maken op grote vlakken. Men heeft daar niet onderzocht of zoiets ook werkelijk effect heeft op het handschrift van het kind. Dat heeft het dan ook wel, maar dan uitsluitend negatief, omdat schrijven een nauwkeurige vaardigheid is en dat leer je niet door oefeningen in onnauwkeurigheid en nog wel op muziek, die nooit de aanzet tot een juiste vormgeving kan betekenen. Tenslotte is het schrijven zelf een activiteit van één hand, niet van twee.
Bovendien wordt dan de juiste uitvoering d.m.v. de drie vingers die je bij het schrijven gebruikt niet geoefend. De kinderen staan er vaak bij aan hun tafel. Dus goed zitten, je pen met de goede vingergreep beetpakken en goed uitvoeren, is er dan niet bij. Ook het evalueren van het gemaakte werk is niet mogelijk.

Vervolgens wordt in de meeste schrijfmethodes niet duidelijk uitgelegd welk letterdeel de romp is, ondanks of misschien wel juist dóór diverse truttige spokenzolder/woonkamer/spinnenkelder-vergelijkingen.
Veel kinderen weten daardoor niet wanneer je wél of niet op of tegen een lijn moet schrijven. Deze onduidelijkheid speelt in veel meer handschriften een rol dan wenselijk is en verleidt sommigen weer tot de misplaatste conclusie dat sommige kinderen motorisch onhandig zijn en niet binnen de lijntjes kunnen schrijven.

Àls kinderen al op een redelijke manier leren schrijven, dan zijn in vrijwel alle handschriftmethodes de lussen te lang. Hierdoor gaan regels in elkaar haken en ziet het handschrift er stukken minder goed uit dan je zou verwachten na zoveel energie in het handschriftonderwijs in de onderbouw te hebben gestoken.

Na het onderdeel letterinstructie, krijgen ze in de meeste handschriftmethodes vooral slaapverwekkende naschrijfoefeningen, waar geen enkele uitdaging in is verwerkt en over lettervormgeving leren ze alweer niets.
Ondertussen verandert hun handschrift heel erg geleidelijk. Het handschrift van kinderen is tot ongeveer een jaar of 20 in ontwikkeling. Begrijpelijk want dat zijn die kinderen zélf ook.

Elke leerkracht accepteert het handschriftniveau dat er aan het begin van het jaar binnenkomt. Maar door uitsluitend krullen bij het werk te zetten, worden kleine, negatieve veranderingen in de handschriften alleen maar bevorderd en bestendigd. En een jaar later is het handschrift alweer wat slechter geworden. Op deze manier doorontwikkelend hebben de meeste kinderen in de bovenbouw van de basisschool gemiddeld genomen veel slechtere handschriften dan de kinderen aan het eind van de vierde of begin van de vijfde groep. Zoiets zou tot Kamervragen leiden als zich dit bij rekenen of spellen voordeed, maar bij een kernbasisvaardigheid als handschrift hoor je niemand.

Als bekroning van deze negatieve ontwikkeling gaan veel leerkrachten er in de bovenbouw van de basisschool ook nog eens nadrukkelijk toestaan dat kinderen ‘hun eigen handschrift ontwikkelen’. Ze mogen nu zelf weten hoe ze gaan schrijven!!
MOGEN??!
Ze mogen toch ook niet hun eigen spelling of eigen rekenuitkomsten ontwikkelen? Als iets, zoals handschrift, spelling, getalstelsel en rekenmethode, enz. een culturele code of afspraak is geworden, kun je die niet als kind eenzijdig gaan veranderen. Dergelijke kinderen beschikken na een tijdje niet meer over een functionerend handschrift en we noemen zoiets ook wel ‘grafisch analfabetisme’.
Grafisch analfabetisme...

Grafisch analfabetisme komt gewoon voort uit ‘grafische anarchie’. Nu zijn er helemaal geen regels meer waaraan een kind zich gehouden weet.
Het zal duidelijk zijn dat deze werkwijze de leerkracht ontslaat van de verantwoordelijkheid om een uiterst belangrijke basisvaardigheid op kwaliteitsniveau te houden.

Doorgaans zien we dat kinderen hun vaardigheden steeds verder ontwikkelen. Het ene kind wat sneller dan het andere, maar de ontwikkeling gaat doorgaans in positieve richting. Kinderen kunnen in vaardigheidsopzicht steeds meer.
Dit laat nu precies zien dat het slechter worden van het handschrift niets met motoriek te maken heeft.

Het voorgaande laat vooral zien dat er vele onderwijskundige oorzaken kunnen zijn voor een slecht handschrift. Bewegingstherapeuten zijn niet opgeleid om een dergelijke oorzaak te kunnen vaststellen. Ze zijn tenslotte geen onderwijskundigen en moeten zich dus niet met de inhoud van een instrumentele basisvaardigheid bezig houden.
Wij kunnen als didactisch en kalligrafisch handschriftdeskundige met één oogopslag de onderwijskundige oorzaak van een handschriftprobleem herkennen.
Zodra we dit gebrek op onderwijskundige en dus didactische wijze herstellen, is er niets meer aan de hand. Wij hoeven dus kennelijk niet de motorische component van de oorzaak te vinden. Wij denken daarom dat die er niet is.

Beste lezer,

Met veel belangstelling heb ik uw site bestudeerd.
Veel verhalen dat het anders moet en kan.
Mijn zoontje zit inmiddels in groep 8 en heeft werkelijk een onleesbaar handschrift.
Ik heb al van alles geprobeerd: fysio voor fijne motoriek, tijdenlang Mensendieck, echter niets helpt.
Op school zeggen ze dat hij op de laptop mag, maar ik vind dat alle kinderen ook leesbaar moeten kunnen schrijven.
Dus op school gebeurt er verder niets (meer) mee.

Nog een mail:

Geachte heer / mevr.
Â
Ik heb een zoon van 18 jaar die een groot schrijfprobleem heeft.

Hij kan zijn eigen handschrift niet lezen, waardoor hij zijn aantekeningen op school niet kan lezen.
De leerkrachten op school kunnen ook vaak zijn handschrift niet lezen met proefwerken, waardoor hij punten verliest.
Hij is hiervoor als kind bij een fysiotherapeut geweest en een remedial teacher, niets van dit alles heeft geholpen (volgens de deskundigen heeft hij een slechte motoriek).

We hebben, als eerstegraadsbevoegde handschriftdocenten al duizenden handschriften onder ogen gehad. We hebben heel veel kinderen met een slecht handschrift aan een veel beter handschrift kunnen helpen. Doorgaans kinderen die al behandeld waren door een bewegingstherapeut.

In alle gevallen is daarbij duidelijk geworden dat totnogtoe hun slechte handschrift niets met een gebrekkige (fijne) motoriek te maken heeft. We kunnen dat in het bijzijn van de ouders, leerkrachten en remedial teachers in twee minuten aantonen.

Wat standaard ontbrak aan slechte handschriften was een duidelijke en functionele lettervormgevingskennis. Wij kunnen kinderen meestal binnen één korte bijeenkomst een duidelijke handschriftkwaliteitsverbetering bezorgen. Dat kunnen we omdat we vele schriftsoorten excellent beheersen en het daarom goed kunnen voordoen. Daardoor begrijpen we ook meteen wat zo’n kind nodig heeft voor een goede uitvoering. Dit loopt geheel gelijk op met de uitkomsten van onderzoek naar spiegelneuronen, zoals dat is uitgevoerd door Agliotti et al.

Hoe zit het dan met bewegingstherapieën en bewegingsmethodieken in het handschriftonderwijs die gebruik maken van zaken als ‘lichaamsschema en -besef, motorische oefeningen met diverse materialen, oefeningen in oog-handcoördinatie en ruimtelijk besef enz. Deze programma’s worden ook wel als perceptuo-motorisch omschreven.
Hier is uitgebreid wetenschappelijk onderzoek naar gedaan, waarbij ervan uit gegaan wordt dat het handschrift, zoals wij dat ook al jaren stellen, een cognitieve vaardigheid is, net zoals rekenen en taal.

Wat bleek nu?
Programma’s die zich op (perceptuo)motoriek richten hebben niet of nauwelijks een cognitief leereffect. (Kavale en Mattson (1983) in “One Jumped Off the Balance Beam; Meta-analysis of perceptual motortraining, Journal of Learning Disabilities, 16(3) )
Het gaat hierbij om een meta-analyse van 180 onderzoeken!
Alles wordt nog duidelijker doordat de onderzoeken bij kinderen met leerproblemen werden gehouden. Zulke kinderen leren cognitief minder sterk en zouden dan juist baat moeten hebben bij een andere, in dit geval motorische benadering. En precies dat doet zich niet voor!

Professor John Hattie van de Universiteit of Auckland, New Zealand schrijft in zijn boek “Visual learning” (Routledge 2009) over de effecten van dergelijke perceptuo-motorische programma’s nog het volgende:

“Kaval and Mattson found that overall perceptual motor interventions were not effective in improving academic or cognitive learning. There were no major improvements associated with perceptual/sensory motor outcomes. They did note that the quality of perceptual motor training studies was low and these lower rated studies produced the largest effect sizes. There were relatively higher effects on perceptual sensory motor outcomes (gross motor skills d= 0.21, fine motor d= 0.18, and visual perception d= 0.15) but lower on academic outcomes (reading d = -0.04, mathematics d = 0.10, language d= 0.03, spelling d= 0.02, handwriting d= 0.05). Such programs, therefore, may have value to enhance perceptual motor outcomes but the effects on achievement are close to zero. Indeed, Kavale and Mattson concluded that a child receiving perceptual motor training is likely to gain little, if anything, or possibly lose status when compared with a child not receiving such intervention.” (pag 171).

Waarbij d=0.1 Cohen’s d heet. Deze geeft de effectgrootte weer. Er kan pas van een effectieve verbetering wordt gesproken vanaf 0.4 (op een schaal van -0.2 tot 1.2)! Schrijven (hier dus duidelijk opgevat als cognitieve vaardigheid!) wordt er dus niet merkbaar beter van. De verbetering van d = 0.05 is verwaarloosbaar klein en had zich ook voltrokken als er niet naar was omgekeken.

Opvallend is dat eveneens de ‘gross motor and fine motor skills’ niet of nauwelijks profiteerden van de behandeling!

Dit alles laat zien dat programma’s die zich zuiver op de motoriek richten in de hoop een vaardigheid te verbeteren nauwelijks of niet (‘close to zero‘) verbetering tot stand brengen en mogelijk kinderen zelfs in een ongewenste uitzonderingspositie plaatsen (zie de laatste regel uit het citaat). We tillen hier zwaar aan. Kinderen die in het ‘hulpverleningscircuit terecht komen, beleven daardoor een devaluatie van hun competentie. Ook in de wetenschap realiseert men zich dit steeds meer.
Dit gegeven komt ook volledig overeen met vele brieven die we van ouders krijgen over de slechte handschriften van hun kinderen. Meestal hebben ze ook al een bezoek aan een bewegingstherapeut achter de rug, soms een heel jaar lang (!) en wordt gesproken van niet tot nauwelijks verbetering. In elk geval niet met een blijvend effect.
Voor ons een heel logisch feit: de oorzaak is namelijk niet aangepakt: de mankerende handschriftinstructie en het daarop volgende gebrek aan lettervormgevingskennis!

Zo kunnen we soms zelfs per mail handschriften verbeteren. Hier het resultaat daarvan, beschreven door een moeder:

Heb goed nieuws,Kevin vertelde mij vanmiddag dat juf zijn werk naar keek,en dat zijn juf met open mond zat te kijken,van hé wat goed van jou.
Ze vroeg aan Kevin hoe hij dat voor elkaar had gekregen,hij zei tegen haar door een meneer en door mijn moeder.
Ze vroeg ook of hij bij de fysio was geweest,nee hoor zei Kevin en daar gaan we ook niet meer heen.
Ik vroeg zo aan Kevin hoe voel jij er nou onder? Hij zei zo van ik ben trots op mij zelf.(super toch)
Toen we gisteren druk bezig waren met het arceren hij had zo veel lol hij vond het super.Ik moest gisteren gewoon huilen om het feit dat hij weer vertrouwen in zichzelf krijgt.

Even voor alle duidelijkheid: Deze moeder heeft op onze aanwijzingen zélf onderstaande verbetering tot stand gebracht, die de desbetreffende leerkracht de mond deed openzakken.
Links het oude handschrift, rechts na enkele eenvoudige aanwijzingen van de moeder, het nieuwe resultaat. Deze moeder staat er voor in dat er geen enkele motorische oefening aan vooraf is gegaan.

Door moeder verbeterd handschrift

En, uit de laatste regel van de mail van deze moeder blijkt zeer duidelijk dat waar hoogleraar John Hattie op wijst in zijn boek ‘Visible Learning’ geheel waar is:

Indeed, Kavale and Mattson concluded that “a child receiving perceptual motor training is likely to gain little, if anything, or possibly lose status when compared with a child not receiving such intervention.” (pag 171).

Laten we in vredesnaam erg op onze hoede zijn voor het statusverlies van elk kind dat ‘geïntervenieerd’ wordt.

Dan komen we nu toe aan de hamvraag van deze pagina:

Hoe komt het dan toch dat u hier terecht bent gekomen?

Allereerst is daar het hierboven al eerder genoemde maatschappelijk geaccepteerde uitgangspunt van ‘schrijven = bewegen’, met de bijbehorende verkeerde gevolgtrekkingen.
Daarnaast heeft u ongetwijfeld een cursus gevolgd. Een cursus met namen als ‘Schrijfmotorische therapie of ‘motorische remedial teaching’, ‘begeleiding schrijfmotoriek’, ‘cursus schrijfmotoriek’, ‘motorische schrijfproblemen’, enz. enz. Al deze cursussen hebben u op het verkeerde been gezet en hebben u ook niet van die fraaie voorbeelden van slechte naar goede handschriften laten zien, zoals u die hier wel te zien krijgt. (zie ook de dochterpagina van deze webpagina)

Neem nu eens een voorbeeld van een krachtsinspanning als het voor fysiotherapeuten geschreven “Motorische schrijfproblemen bij kinderen” van de KNGF-richtlijnen. U zult daarin geen enkel voorbeeld van ook maar één handschrift vinden. Dit is symptomatisch voor publicaties door amateurs  in handschriftdidactisch opzicht. (Onder amateurs kunt u dan verstaan: bewegingsdeskundigen die zich niet ontzien om zich met andere vakgebieden dan het hunne in te laten)

Wie na het lezen van zoveel onderzoeken, significante verschillen en zo’n gigantische literatuurlijst meent ook maar één handschrift te kunnen verbeteren  komt bedrogen uit. Dat valt uit zo’n werkstuk niet te halen. Jammer van alle moeite.

Dergelijke cursussen en/of bijbehorende literatuur hebben zich met enkele verbale handigheden in deze instrumentele vaardigheid binnengedrongen. Ze stellen dan een taxonomie voor, waarin onderscheid te maken valt tussen kinderen met meer cognitieve en kinderen met meer motorische schrijfproblemen. Wat ons betreft is het maken van dit onderscheid uiterst arbitrair!
Als wij een slecht handschrift bekijken, zien we ogenblikkelijk het gebrek aan letterkennis dat daarin aanwezig is. Als we het bijbehorende kind enige lettervormgevingsaanwijzingen geven, verbetert het handschrift zienderogen. Kan een bewegingstherapeut in één oogopslag zien op welke manier een kind ‘handschriftonderwijs’ heeft genoten? Weet een bewegingstherapeut wat de invloed van een specifieke handschriftmethode (en er zijn er nogal wat) is op een slecht handschrift? Toch is dit van essentieel belang voor de hierboven beschreven taxonomie.
Een bewegingstherapeut moet zich bezighouden met de functionaliteit van de beweging en niet met het grafisch resultaat.

We hebben met onze stelling dat er geen schrijfmotoriek bestaat, op deze website al diverse reacties weten te ontlokken.
Van (kinder)fysiotherapeuten (soms ook in opleiding) tot motorisch remedial teachers, cesartherapeuten, oefentherapeuten, Mensendieck enz. enz.

Alleen al het feit dat een onderwijzer nooit kan weten met welk schrijfprobleem hij/zij naar welke soort therapie hij het kind meent te moeten doorverwijzen, laat al zien dat dit hele hulpverlenerscircuit hier niets te bieden heeft.
Als een kind een verkeerde letter spelt, beweegt het ook verkeerd en wordt het ook niet naar een bewegingsverbeteringstherapeut gestuurd. Als iemand een schaakstuk op een verkeerd veld zet, wordt ook een verkeerde beweging gemaakt.

Misschien hebt u wel les gehad van een wetenschapper of is uw cursus door zo iemand opgezet en ‘geheel wetenschappelijk verantwoord.’
Dan moeten we u toch teleurstellen. Er is nog geen wetenschapper geweest die ergens een taakspecifieke ‘schrijfmotoriek’ heeft kunnen aanwijzen. Bevindt die zich soms in je hand? Maar er zijn ook mensen die met de voet schrijven en daarbij niet onderdoen voor iemand die hetzelfde met de hand doet. Zolang u geen tekenmotoriek kunt aantonen en zolang u niet weet hoe u die moet oefenen met kinderen die slecht tekenen, heeft u al evenmin op het gbied van cultuurtaakspecifieke motorische vaardigheden iets te maken.

Schijven met de voet...

Chinees met de voet...

Maar als er nu eens bij u een kind langskomt dat werkelijk niet in staat is om op voldoende motorisch niveau grafisch te handelen?
(Het kan dus ook niet kleuren en tekenen, zo nemen we bijgevolg aan.)
U gaat dan op uw eigen professionele wijze aan het werk en weet de hand van het kind zo te bewerken, dat het kind met deze hand en de daarvoor te gebruiken drie vingers nauwkeurig binnen de lijntjes kan kleuren.
In dat geval is uw taak geheel geslaagd. U hebt het kind weer de mogelijkheid gegeven dat het zijn vingers kan buigen en strekken voor de inscriptiebeweging en kleine zijwaartse bewegingen kan maken, zodat ronddraaiende bewegingen mogelijk zijn. Daarbij hebt u door middel van arceren de flexie en extensie van de vingers weten te stimuleren, zodat een kind de belangrijkste kenmerken van het Westerse woordverbonden schrift kan weergeven. Met de kwaliteit van de lettervormgeving houdt u zich uiteraard niet bezig. Dat valt buiten uw indicatiegebied. U weet niet eens welke van alle 30 handschriftcriteria de belangrijkste is en in welke volgorde u de vijf allerbelangrijkste daarvan moet aanleren. Dat is ook niet erg, want u hebt geen didactische opleiding in lettervormgeving genoten en lettervormgeving niet op cognitief niveau en op eigen (excellent) vaardigheidsniveau in uw opleiding aangeboden gekregen en geoefend. (Zeer waarschijnlijk hadden uw opleiders ook niet de beschikking over een excellent hand- en bordschrift.)

Gesproken over excellente uitvoeringsvaardigheid van de behandelaar zÉlf: uit meerdere onderzoeken is naar voren gekomen dat een van de belangrijkste instructieverbeterende acties het excellent voordoen door de begeleider is. Het verhaal over ‘spiegelneuronen’ zal u in dit verband niet onbekend voorkomen. Uit onderzoek van Agliotti et al (Salvatore M Agliotti e.a.(2008). “Action anticipation and motor resonance in elite basketball players”. Nature Neuroscience 11,1109 – 1116.) blijkt duidelijk dat je alleen kunt weten wat een ander voor een juiste uitvoering van een handeling nodig heeft, als je er zelf in excelleert.

We kregen een tijdje terug nog een reactie binnen van een motorisch behandelaar, die toegaf zelf niet over een fantastisch handschrift te beschikken!
U zult uw kind toch ook niet naar een pianoleraar sturen, die het zelf niet excellent voor kan doen?
Dat er toch therapeuten zijn met een slecht handschrift, die echt menen dat ze nog van betekenis kunnen zijn voor kinderen met een slecht handschrift, doet ons wel eens denken aan deelnemers aan een zangcontest, die geen enkele studie hebben gevolgd in zingen en zelf ook niet horen of ze vals zingen.
En denkt u vooral niet dat een ‘redelijk handschrift’ ook wel voldoet. We hebben het uitsluitend over ‘excellente handschriften’, handschriften die elke toets van de kritiek kunnen doorstaan. Alleen personen met zulke handschriften zijn in staat om kinderen iets te leren op uitvoeringsniveau. En dan uitsluitend als ze ook grondig handschriftdidactisch geschoold zijn.

Het punt is, en dat begrijpt u inmiddels allang, dat een culturele, cognitieve vaardigheid geen onderwerp van een bewegingverbeteringsbehandeling kan zijn. U zou zich dan ook bezig kunnen gaan houden met het verbeteren van de kwaliteit en muzikaliteit van het vioolspel. Zelfs het verbeteren van onzuiver spelen komt u niet toe als behandelonderwerp.
Ook het verbeteren van het biljartspel of van het schaakspel rekent u niet tot uw behandelingsonderwerpen.
Toch worden daar vaak verkeerde bewegingen uitgevoerd, die een slecht resultaat tot gevolg hebben.
U begrijpt ook wel dat we begrip hebben voor het feit dat een violist zich toch bij u meldt met een ‘frozen shoulder’ o.i.d., maar we weten allemaal dat de muzikaliteit van de voordracht geen behandeling krijgt van de bewegingstherapeut.
We hebben ook wel te horen gekregen dat met ‘schrijfmotoriek’ gewoon ‘de motoriek die je bij het schrijven gebruikt’ wordt bedoeld. Dat lijkt wat op te lossen, maar dat doet het, bij nader inzien, toch weer niet. Want ook dan zou je naar de bewegingstherapeut moeten gaan als je vioolspel niet deugt. Die weet namelijk alles van de ‘motoriek die je bij het vioolspelen gebruikt.’
Punt is dat je alleen de benodigde bewegingsmogelijkheden stimuleert en je van de interpretatie van het niveau van de uitvoering verre houdt.

U behandelt dus vanzelfsprekend geen kinderen met een slecht handschrift vanwege het feit, dat u te weinig lettervormgevingskennis en -vaardigheid in uw opleiding hebt genoten om de kwaliteit van kinderhandschriften effectief te kunnen verbeteren. Daarbij komt nog dat elk kind van een andere school heeft weer andere lettervormen heeft geleerd, dus ontbreekt voor u ook de mogelijkheid om te vertellen ‘hoe het moet’ en u kunt aan een handschrift ook niet zien welke aspecten de oorzaak zijn van het slechte handschrift. U bent vast professioneel genoeg om u niet te begeven op een vakdidactisch terrein dat het uwe niet is.

Maar, zo schreef een bewegingstherapeut ons eens, waar moet ik ze dan naar verwijzen? Wie gaat dan hun handschrift verbeteren? Ik zie bij jullie op de website geen lijst met handschriftbegeleiders staan die dit wél verantwoord kunnen doen.
Dit is helemaal juist. Zo’n lijst hebben we niet en die zouden we ook moeilijk kunnen maken. Maar… die wíllen we ook helemaal niet maken…

Er moet namelijk geen symptoom van slecht onderwijs worden bestreden, maar de oorzaak ervan moet worden aangepakt!

Als u dus iets wilt verbeteren aan handschriften, omdat die kinderen nu eenmaal door school en/of ouders bij u zijn aangemeld, dan zult u zich toch zeker niet op het didactische en lettervormgevende vlak willen begeven. Als het u echt ernst is met de kwaliteit van de handschriften van de kinderen, dan gaat u naar de desbetreffende school van het kind (we horen dat diverse therapeuten toch al wel contact onderhouden met hun ‘voedingsschool’) en dan gaat ú voor de verandering eens verwijzen!!
U verwijst de school dan naar de Stichting Schriftontwikkeling.
Die komt graag langs om uit te leggen hoe ELKE SCHOOL voorkomt dat een kind bij een bewegingstherapeut terecht komt vanwege een slecht handschrift.

Hieronder nog twee veel gebruikte begrippen die met veel misverstanden zijn omgeven en enkele vragen van bewegingstherapeuten met daaronder de antwoorden.
Het gaat om de begrippen ‘motorische ontwikkeling’ en ‘blokschrift’.

BEGRIPPEN

Ontwikkeling van de (fijne) motoriek; motorische ontwikkeling

De motoriek kent enkele natuurlijke ontwikkelingsfasen (liggen, omrollen, zitten, kruipen, staan, lopen, rennen) die bij vrijwel elk kind van nature zich voordoen. Dat is niet het geval bij ‘cultuurlijke’ ontwikkelingen, ook wel artefacten genaamd. Die zijn gecreëerd door een specifieke cultuur en moeten bijgevolg aan de kinderen overgedragen worden. Zo kun je een Chinees kind ook niet van nature Chinees laten schrijven. Het is doodeenvoudig geen onderdeel van de natuurlijke motorische ontwikkeling.

We lezen vaak over ‘motorische ontwikkeling’ i.v.m. handschriftontwikkeling, maar we lezen dan nooit welke ontwikkelingsfasen daarbij horen. Als er zich iets ontwikkelt, moeten die ontwikkelingen, in stappen geëffectueerd, waarneembaar zijn. Zo spreken we dan van ‘ontwikkelingsfasen’, maar we komen bij ontwikkelingsfasen nooit veel verder dan liggen, zitten, lopen en rennen. Bij ontwikkeling van de fijne motoriek (hierover verderop straks nog meer) lezen we, in verband met handschriftontwikkeling, van geen enkele ontwikkelingsfase.
Dat klopt ook wel, want ruim voor de handschriftontwikkeling een optie is (vanaf groep 3), worden de vingers al tegenover de duim geplaatst (opponeren) en is het kind al tot zéér fijne grafische resultaten met een correcte greep en houding in staat (mits goed geÏnstrueerd en begeleid).

Peuter van 2,5 jaar oud met goede houding en greep

regelspatie
regelspatie

VRAGEN MET ANTWOORDEN

Maar goed, ik ga dus met het “geïndiceerde” kind schrijven. Maar volgens u ben ik daar ondeskundig in (gedeeltelijk ook met u eens gezien mijn matige lettervormgevingkennis) en dus niet bevoegd om te begeleiden. Maar in hetzelfde geval is dit kind ook niet bij u op z’n plaats, aangezien u geen (para)medische kennis heeft. Wat nu?

Wij pretenderen nooit dat er van enige (para)medische kennis sprake is bij onze benadering. Dat, zo schreven we al, is een kwestie van vakethiek. Dat is tevens de kern van ons respect voor de kwaliteiten van de bewegingstherapeut. We houden ons bij onze leest.
Wij hebben echter voor een effectieve behandeling ook geen (para)medische kennis nodig.
Wél kunnen wij in zo’n geval het achterliggende didactische probleem (en daarmee de meest voorkomende oorzaak) achterhalen en er een didactische oplossing voor bieden (Dit kunnen we doorgaans al aan het handschrift zelf vaststellen, omdat dit een grafisch product is en grafische weergaven van lettervormen onze specialiteit zijn).
In dat opzicht is het kind bij ons beslist op zijn plaats. Wat wij het kind (cognitief) zullen uitleggen over lettervormgeving, zal het (para)medische probleem (als dat er al is) in elk geval niet vergroten. We mogen er vanuit gaan, dat het aanbrengen van cognitieve kennis geen nadelige gevolgen heeft op de fysieke en neurologische omstandigheden. Omgekeerd heeft verkeerd voordoen en verkeerd uitleggen door een paramedicus wel degelijk nadelige gevolgen voor het lettervormgevingsbegrip en de -vaardigheid van het kind.

Mogelijk spelen er andere (bv. cognitieve) problemen een rol waardoor het schrijven niet goed gaat, wat buiten mijn indicatiegebied valt. Het kind zal doorverwezen worden.

U verzuimt te vermelden naar welke gecertificeerde specialist. U ziet nu ook dat er nergens een moment is waarin kan/zal worden vastgesteld of de didactiek gefaald heeft en het schrijfprobleem kan hebben veroorzaakt.
Toch weten we dat:

1. slechte schrijfmethodieken en “dysdidactiek”, in combinatie met
2. een te vroege start van het handschriftonderwijs (vrijwel geen enkele school neemt een verantwoorde schrijfrijpheidstoets af voor een kind gaat leren schrijven) en daarnaast
3. een zeer groot gebrek aan lettervormgevingskennis en -vaardigheid van de leerkrachten in het basisonderwijs,

… enkele van de meest voorkomende oorzaken van slechte handschriften zijn.

U zou misschien kunnen begrijpen dat het voor ons een onmogelijke taak is om optimaal deskundig te zijn in tal van vaardigheden. Ik zal nog een voorbeeld geven; een tennisser met een beperkte schouderfunctie (stoornis in mobiliteit) komt bij de fysiotherapeut omdat hij beperkt is tijdens het serveren (activiteit). Hij wil dat zijn schouder “losgemaakt” wordt door de therapeut zodat hij weer een goede service kan slaan. Ook in dit geval, na vaststellen van de stoornis, gaan we taakspecifiek behandelen.

U gaat hier wel taakspecifiek handelen, maar u gaat niet de tennnisvakvaardigheid, de ‘skill’ verbeteren. In feite is het zelfs de bedoeling dat de tennisser na uw behandeling weer tennist als vanouds.
U gaat zich dus niet bezig houden met “verbeteren”, maar met “herstellen” van de functionaliteit. U houdt zich bijvoorbeeld niet bezig met een score-verhogende strategie van handelen, waardoor de tennisser na een behandeling bij u een betere tennisstrateeg is dan voorheen. U werkt aan de ‘ability’, de lichamelijke en neurologische geschiktheid. Het is aan de ter zake kundige tenniscoach of -leraar om vervolgens aan de scorekansen van de tennisser te werken door zijn opslag te verbeteren (bijv. door er een heel specifiek effect aan te geven enz.).
Wat ons betreft is het daarom niet de cognitie van de aansturing, waar u zich mee bezig houdt.
‘De hogere cognitieve niveaus moeten eerst doorlopen zijn, voordat de lagere motorische niveaus tot uitvoering kunnen overgaan.’ (Smits-Engelman, 1995) .

U houdt zich dus uitsluitend met de lagere motorische niveaus bezig…

Als dus een bewegingstherapie zich daadwerkelijk op het product, het slechte handschrift gaat richten, gaat ze buiten haar vakkundige boekje. Ze houdt zich doodeenvoudig niet bij haar leest en doet zich voor als een Remedial Teacher. Dan ontbreekt essentiële, benodigde lettervormgevingsvakkennis. Laten we nog een voorbeeld bekijken.

Er zijn bijvoorbeeld therapeuten, die niet herkennen dat een slecht handschrift een gevolg is van een slechte regelscheiding, omdat ze nog nooit van dit begrip gehoord hebben en daarmee ook niet weten hoe je dit moet herkennen, laat staan verbeteren. Aan de oorzaak van die slechte regelscheiding die bijv. in het materiaal kan liggen, komen ze dan zeker niet toe. Er zijn therapeuten die niet weten hoe je goed moet “spatiëren”, laat staan dat ze dit kunnen aanleren. Sommigen denken dan zelfs dat je het in dat geval over een woordspatie hebt (!), waar ze overigens eveneens geen zinnig woord over kunnen zeggen. Er zijn therapeuten die het begrip “goede lettervormgeving” geen competente invulling weten te geven.
Er zijn ook therapeuten die het verschil tussen een hoofdletter en een kapitaal niet kennen. Maar ze menen wel kinderen te kunnen “helpen” bij het verbeteren van de kwaliteit van het handschriftproduct!

Dus aan u de vraag; hoe kan ik een kind met een handschriftprobleem, met onderliggende functiestoornis, het beste begeleiden met het schrijven?

Vanuit onze vakkennis beperkt u zich wat betreft uw begeleiding tot het mogelijk maken van het buigen en strekken van de drie schrijf-/tekenvingers t.b.v. grafisch werken op papier en het op positieve wijze beïnvloeden van de functiestoornis. Als u dan met het kind controleert of het op een goede manier kan kleuren en arceren, heeft u voldoende (taakgericht en top-down) duidelijk gemaakt dat het kind in staat is tot bewegingen van het formaat en richting zoals die voor het schrijven nodig zijn. Het kleuren volgens een bepaalde techniek en het arceren, vergen in principe dezelfde bewegingen als die voor schrijven nodig zijn. (We gaan uit van materialen die bij de kleinere kinderhand passen en niet van grafische materialen met dikke schacht en dikke punt.)

In een op Internet geplaatst werkstuk van een studente lezen we hoe een fysiotherapeut zich bezig hield met een kind dat niet meer gemotiveerd was voor het leren schrijven.
We lezen er hoe de fysiotherapeut aanwijzingen geeft voor het verbeteren van de motivatie. Er moeten uitdagende opdrachten worden gegeven en het kind moet intrinsiek gemotiveerd worden. Ook moet er aangesloten worden bij de belevingswereld van het kind.
Op zich goede aanwijzingen, die echter niet tot het werkterrein van een bewegingstherapeut behoren.
Een leerkracht moet deze dingen zelf kunnen bedenken. Onderwijs = gratis. Therapeuten zijn dat niet.

VRAGEN TER OVERDENKING


Bent u het niet met ons eens dat er op dit moment van beroepsvervuiling sprake is als onderwijs en bewegingstherapie door elkaar heen worden toegepast door niet onderwijskundigen?
Basisonderwijs is tenslotte gratis. Bewegingstherapeuten zijn dat om de drommel niet!

    Vindt u ook niet dat hier de grenzen van de vakethiek worden overschreden? Is het geen tijd voor een noodzakelijk studieonderdeel deontologie?
    Vindt u ook niet dat slecht handschriftonderwijs goed is voor bewegingstherapeuten?

 

GROTE EN FIJNE MOTORIEK
Tenslotte nog de kwestie van de grote en de fijne motoriek
Veel hangt af van een juiste definitie van gehanteerde begrippen.
Bij het nieuwe protocol ‘Motorische schrijfproblemen’ wordt dit begrip gehanteerd. Een artikel dat ten dienste van dit protocol geschreven is, is bijv. het in het septembernummer van het Nederlands Tijdschrift voor Kinderfysiotherapie, genaamd “Is er een relatie tussen fijne motoriek en schrijven?”. Dit artikel is geschreven door Anneloes Overvelde, Ingrid van Bommel-Rutgers, Ida Bosga-Stork, Bouwien Smits-Engelsman en Ria Nijhuis-van der Sanden. (Zie over de bewegingswetenschap en haar waarde voor het handschriftonderwijs ook de pagina met dezelfde titel als het artikel:
Is er een relatie tussen fijne motoriek en schrijven?

Dit artikel zullen we nog uitgebreid bespreken in onze rubriek ‘Bespreking uitgaven’ (van auteurs zonder lettervormgevingsachtergrond).
Hier willen we vast wijzen op het begrip ‘fijne motoriek’. Dit hoofdonderwerp van dit artikel krijgt in het artikel zelf geen definitie mee. Een onvergeeflijke fout.
Laten wij deze omissie hier dan maar proberen te herstellen. Wat is nu fijne motoriek?

In alle publicaties die fijne of grote motoriek betreffen, missen we een grondige en bruikbare definitie. Een definitie is goed, als ze eenduidig is.
Kernvraag: Als ik een tekst schrijf, gaat het dan om grote of fijne motoriek?
[Het begrip ‘grove’ motoriek laten we hier even buiten beschouwing. In ‘Psychologische functieleer’ Dr. J. van Leyden Sr. Boh-Stafleu Van Loghum 1993 lezen we: “Het adjectief grof wil echter niet zeggen dat de besturing van deze bewegingen grof is. Om niet de indruk te wekken dat de coördinatie en de controle eenvoudig zijn, wordt ook wel de term groot-motorische vaardigheden gebezigd.”

De termen ‘groot’ en ‘fijn’ verwijzen beide naar aannemelijke formaten. Alleen, wat zijn die formaten dan? Iedereen weet dat de gebruikte termen ‘relatief’ zijn. Daar zijn dus geen absolute maten aan te hangen.
Een van onze collega’s schreef eens een bijzonder klein boekje met de maten 5 x 3,5 cm. De teksten daarin werden geschreven met een ganzenveer met bijzonder fijne puntproporties. De puntbreedte van deze platte pen was minder dan 0,5 mm. Om wat voor fijne motoriek ging het hier? Heet dat fijne-fijne motoriek? Of kleine-fijne motoriek?
In zo’n boekje heet een cm ‘groot’.
Voor de duidelijkheid willen we hier het woord ‘motoriek’ gebruiken als niet meer dan ‘bewegingsmogelijkheid’.

Maar nu: met welke speciale bewegingsmogelijkheden werd dit geschreven?
U zult als bewegingsdeskundige wel kunnen vermoeden dat hier de functionele tweedeling van de hand een grote rol speelde. Het geïsoleerd bewegen van de vingers wordt in elk geval gerekend tot de ‘distale bewegingen’, in tegenstelling tot de bewegingen uit de schouders en de romp, die we wel ‘proximale bewegingen’ noemen.
Het heeft dus veel meer zin om deze benamingen van de bewegingslocatie-mogelijkheden te gebruiken, omdat u ongetwijfeld bekend is dat de aansturingslocaties van beide genoemde bewegingsmogelijkheden verschillend zijn.
Toch komen we ook op die manier nog niet veel verder, omdat bij het schrijven een mengvorm van beide bewegingsmogelijkheden aan de orde is. Als je begint met schrijven leg je je arm op een bepaalde plaats op tafel (vnl. proximaal) en pakt de pen tussen je vingers (vnl. distaal). Tijdens het schrijven bewegen de vingers (distaal) en verplaatst zich de hand steeds een stukje (proximaal). Aan het eind van de regel wordt de hand weer verplaatst naar het begin van de nieuwe regel (proximaal).
We zien een mengvorm en een gelijktijdigheid van beide bewegingsmogelijkheden. De vraag van het artikel had dus eigenlijk moeten zijn:
“Is er een relatie tussen motoriek en schrijven?” of, nog beter en nog verduidelijkender: “Is er een relatie tussen bewegingsmogelijkheden van hand en arm en schrijven.”

Na het lezen van deze pagina zal dit antwoord u zo langzamerhand niet meer verbazen:

Natuurlijk niet, althans, niet minder of meer dan bij alle activiteiten waarbij bewegingen noodzakelijk zijn voor het eindresultaat.

We kunnen ook vragen: “Is er een relatie tussen bewegingsmogelijkheden en ‘spellen’?” Natuurlijk niet, maar je hebt bewegingsmogelijkheden nodig om te spellen. Je kunt natuurlijk van binnen spellen, maar dan functioneert het spellen niet. Dat doet het pas als je schrijft of typt of spellend dicteert. Je kunt ook van binnen ‘schrijven’, maar dan functioneert het schrijven niet. Dat doet het pas als je schrijft.

We stellen de auteurs een nieuw artikel voor: “Is er een relatie tussen de bewegingsmogelijkheden van hand en arm en vioolspel?”