Dysgrafie bestaat niet

Een opiniërende pagina en een aanzet tot een discussie:

Het is beschamend dat onze wetenschap zich bezig houdt met, niet te bewijzen, zelfbedachte en dus niet bestaande stoornissen als dysgrafie. Omdat er regelmatig vragen worden gesteld over dysgrafie en soms zelfs door personen, die op dit onderwerp met een ‘master’ willen afstuderen, is deze pagina bedoeld om duidelijkheid over dit fictieonderwerp te geven.

Laten we eerst vaststellen dat alle ‘dyssen’ geen ziektes betreffen of ‘afwijkingen’, maar creaties van werkgroepen.
Een aantal mensen, aangeduid als ‘specialist’, stelt criteria op waarmee vastgesteld kan worden of iemand aan een bepaalde afwijking lijdt. Alles hangt nu af van de omschrijving van de criteria of en wanneer iemand ‘er aan lijdt’.
U begrijpt zelf wel het gevaarlijke van dergelijke praktijken.

Welke ‘dyssen’ bestaan er zoal? Dit zijn de meest voorkomende.

  • Dysgrafie
  • Dyslexie
  • Dyscalculie
  • Dysorthografie
  • Dysfasie
  • Dyspraxie

Dyslexie is de meest besproken ‘dys’ van alle ‘leer’afwijkingen. En daarmee ook de meest erkende. Want… als iedereen het er over heeft, zal het wel bestaan en waar zijn. Als er dan ook nog ‘officieel erkende certificaten’ worden uitgereikt, is het ‘feit’ compleet. En dat terwijl nog geen enkel onderzoek dyslexie op wetenschappelijke wijze heeft kunnen aantonen. Dat kan ook niet, want alle ‘dyssen’ zijn creaties. Je kunt niet via een bloedonderzoek onomstotelijk een dyslexievirus vaststellen.
Opvallend is ook dat men heel makkelijk een slecht spellend kind ‘dyslectisch’ noemt, terwijl de omschrijving ´disorthografisch´ hoort te zijn. Dat maakt nogal wat uit.
Als je leest moet je de door anderen gevormde en in de juiste volgorde geplaatste lettervormen decoderen, wat een perceptief proces is. Als je spelt (met de pen) moet je zelf nadenken over de juiste lettervorm en bijbehorende -constructie, terwijl je ook nog moet bepalen welke letter er volgens de klank geschreven moet worden en in welke volgorde die letters geplaatst moeten worden. Dit betreft een productief of constructief proces en het zal duidelijk zijn dat er daarvoor heel andere hersencentra ingezet moeten worden.

We gaan nu, na deze algemene inleiding over ‘dys’-begrippen over tot het nauwkeuriger bekijken van het begrip ‘dysgrafie’.

Dysgrafie
Er is over dysgrafie veel tegenstrijdigs te vinden.
Dit is wel voorstelbaar, want het woord betekent ‘slecht tot niet kunnen schrijven’. Inhoudelijk verloopt dit dus van subjectief (slecht) tot absoluut (niet).
Afkeurenswaardig is ook, vanuit wetenschappelijk opzicht, dat de term dysgrafie op het proces slaat, terwijl dit vervolgens niet het onderwerp van onderzoek is. Bestudeerd wordt namelijk het product.

De omschrijving van dysgrafie is dan als volgt:

Onder dysgrafie wordt een stoornis verstaan in het vermogen om te schrijven, zonder dat er sprake is van een intellectuele stoornis. Er is sprake van dysgrafisch schrift als het schrift nauwelijks of niet leesbaar is en/of in een langzaam tempo geschreven wordt.

Ook hier speelt subjectiviteit bij de meting een hoofdrol: een nauwelijks tot niet leesbaar schrift en een langzaam tempo.

U begrijpt het al wel: als je een dysgrafietoets af wilt nemen, moet je dat altijd koppelen aan een intelligentietoets.

Er is inmiddels zo’n dysgrafietoets ontwikkeld. Indertijd door Ajuriaguerra en in enigszins bijgestelde vorm door Hamstra-Bletz in 1993. (Inmiddels niet meer in het Nederlands te bestellen.)
In deze dysgrafietoets is vervolgens niet voorzien in een onderdeel, dat vast kan stellen of er wel of niet van een intellectuele stoornis sprake is. In het vervolg van de omschrijving wordt het subjectieve begrip ‘leesbaarheid’ gehanteerd, alsof objectief vast zou staan wat dit is. Bekend is dat apothekersassistentes vrij weinig moeite hebben met het lezen van recepten van huisartsen, waar een gewone sterveling niets van kan maken.
Leesbaarheid is namelijk een begrip, waarvoor geen productcriteria bestaan.
Het begrip beschrijft uitsluitend de ervaring van de beschouwer. En die is niet meetbaar…

Hoe kan dit?

Allereerst kennen de apothekersassistentes de handschriften van hun huisartsen en weten wat bepaalde vreemde halen te betekenen hebben. Ten tweede kennen ze de ‘context’. Deze bestaat uit voor hen bekende medische omschrijvingen. Deze bekende praktijk laat zien dat het begrip ‘leesbaarheid’ niet eenduidig en/of objectief is. Ook is niet gegeven of elk teken zonder context herkenbaar moet zijn. Het CITO gebruikt in zijn Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau bijvoorbeeld de termen ‘ontcijferbaar’ en zelfs ‘decodeerbaar’. Is dit de bedoeling van het begrip ‘leesbaarheid’? De BHK geeft hier geen uitsluitsel over. (Zie over het begrip leesbaarheid ook het artikel in JSW van januari 2006, te vinden op deze website onder ‘Artikelen’)

Vreemd is ook het ‘langzaam tempo’. Kalligrafen plegen hun producten doorgaans in een uiterst langzaam tempo tot stand te brengen en we zouden hun producten niet graag ‘dysgrafisch’ willen noemen. Eerder ‘kalligrafisch’. Er wordt niet duidelijk gemaakt waarom het tempo überhaupt een criterium voor dysgrafie zou moeten zijn.We begrijpen best dat een zeer laag tempo een extra handicap kan betekenen in met name het voortgezet onderwijs, maar kinderen die niet geleerd krijgen hoe je het tempo tegemoet kunt komen in je manier van formuleren, zullen lang doen over elk stuk handschrift dat ze graag goed willen vormgeven. Het gaat wat ver om dit ‘dysgrafisch’ te noemen. Vormgeving en tempo hebben op productniveau niets met elkaar te maken, wel op procesniveau. Maar bij een dysgrafietest wordt het product beoordeeld.

Theoretisch is het mogelijk dat een goed gevormd handschrift, dat te langzaam wordt uitgevoerd, dysgrafisch genoemd zou kunnen worden. Bijvoorbeeld het vroeger nog met de hand gekalligrafeerde voorbeeldschrift voor een schrijfmethode. Handschriften kunnen kennelijk ‘dysgrafisch’ zijn, zonder dat de schrijver ervan ‘dysgrafisch’ is (met opzet slecht geschreven; in te grote haast geschreven; onder invloed van alchohol; in een trillend voertuig geschreven, enz.) De vraag is dus wí­e het object van de omschrijving dysgrafie is, het handschrift of de schrijver ervan.

Niet kunnen schrijven doet zich in de volgende gevallen voor:

  • als iemand geen armen of handen/vingers heeft om mee te schrijven. (Schrijven met de voet is dan weer wél een optie. Sommigen kunnen ook met de mond schrijven.)
  • als iemand blind is (hoewel daar soms toch nog mogelijkheden voor bestaan).
  • als iemand een neurologische stoornis heeft, waardoor de bewegingen niet gecoördineerd kunnen worden.
  • als iemand niet intelligent genoeg is om de lettervormen en trajecten te kunnen begrijpen.
  • als je het niet of niet goed geleerd hebt gekregen.

Voor het overige kan iedereen leren schrijven, die er rijp voor is. (Doorgaans zijn de meeste kinderen onder de zes jaar dat niet.)

Op een Belgische website komen we een andere omschrijving van de oorzaak tegen:

http://www.famiweb.be/nl/Onleesbaar-Dysgrafie,1305

Oorzaak?

Een leesbaar geschrift vergt een goede lichaamscoördinatie, organisatie in ruimte en tijd en een coördinatie oog-hand. Sommige kinderen hebben zich deze vaardigheden nog niet voldoende eigen gemaakt, zodat hun geschrift sterke onvolmaaktheden vertoont.

Ziet u het nu zelf? De oorzaak van een slecht handschrift wordt nooit in het onderwijs zelf gezocht. Altijd is het ’t kind dat niet deugt.

Kun je vaststellen wanneer een handschrift dysgrafisch is?

Er is dus kennelijk een toets voor bedacht, maar deze werkt niet. Het blijft nl. een kwestie van ‘beoordelen’ en daarmee is het resultaat arbitrair. We zien op Internet handschriften van kinderen die ‘dysgrafisch’ genoemd worden, waarvan menige leerkracht zou willen dat het bijbehorende kind in zijn klas zit. Hieronder zie je drie keer hetzelfde woord, in twee stappen dus slechter. NB: elke stap is precies even groot!! De computer heeft de tussenstap uitgerekend.

Er zijn mensen die het laatste handschrift ‘dysgrafisch’ noemen, soms op grond van een aantal geselecteerde criteria. Waarom juist dí­e criteria gekozen zijn, is uiteraard weer arbitrair. Er kunnen heel veel andere redenen zijn, waarom kinderen onregelmatigheden in hun handschrift hebben. De belangrijkste oorzaken zijn:

  • slecht schrijfonderwijs
  • slechte letterkennis (een gevolg van het vorige punt)
  • slechte wijze van beoordelen door de leerkracht (bijv. alles wat slecht is wordt desondanks goedgekeurd; een zeer veel voorkomende praktijk in het Primair Onderwijs; ook dit hoort bij slecht schrijfonderwijs).
  • niet geleerd het eigen werk goed en onderbouwd te evalueren (ook slecht schrijfonderwijs)
  • slechte concentratie (dit hoeft niet alleen aan het kind te liggen)
  • slechte attitude (niet nauwkeurig wí­llen zijn; dit kan sterk op een positieve manier worden beínvloed door goede leerkrachten. Behoort dus ook tot de onderwijskwaliteit).
  • slechte waarneming (niet geleerd goed te kijken, maar dat is natuurlijk ook ‘slecht schrijfonderwijs’).

Misschien wordt het tijd om vast te stellen in hoeverre het handschriftonderwijs dysgrafisch is?

Waarom toch dysgrafie?

Het is de vraag waaróm je een handschrift of een kind ‘dysgrafisch’ zou willen noemen. In elk geval is duidelijk dat het de verantwoordelijkheid van de leerkracht vrijwel uitsluit. Dat is op zich al een onwenselijk gegeven. Het kind heeft niets aan het etiket. In het geval van een dyslexiecertificaat kan het kind nog rekenen op een laptop op tafel en/of meer repetitietijd. Maar in het geval van zgn. vastgestelde dysgrafie is er geen enkel voordeel door het kind te behalen. Zolang de oorzaak van het slechte handschrift niet eenduidig is vast te stellen, heeft de vaststelling in elk geval geen enkele zin.

Wat is nu de wezenlijke fout bij de poging om dysgrafische kinderen te willen aanwijzen?

Dat is de tweedeling. Een kind is dysgrafisch of niet. In de meting van Hamstra-Bletz heeft een kind met een score van meer dan 29 “í­s” dysgrafisch. In de handleiding wordt wel rekening gehouden met het bestaan van een ‘twijfel’groep (verder onderzoek is gewenst). Dit is de score tussen 22 en 28. Het woord dysgrafisch roept dit echter niet op. Je bent het of je bent het niet. Omdat elk in de dysgrafietest genoemd criterium niet éénduidig slecht of goed is, kan het uiteindelijke resultaat van de test dit ook niet zijn.

Beoordeel de lijnkwaliteit van de zes lijnen hieronder.

 

Welke lijn zou als dysgrafisch beoordeeld kunnen worden? Geef duidelijk aan waarom de belendende lijn ní­et dysgrafisch is of als zodanig beoordeeld zou moeten worden. Dit voorbeeld laat zien hoe arbitrair en subjectief dit gegeven is. Een wetenschappelijk verantwoord eindoordeel is niet te geven.

Het nut van het vaststellen van dysgrafie

Over het nut van het vaststellen van dysgrafie kunnen we op de volgende weblocatie nog een vakkundige mening lezen:
[Voor het geheel leze men het artikel; hieronder volgt het geciteerde deel betreffende de dysgrafie]
http://www.klets-niet.nl/index.php/artikelen/41-taal-en-spraakstoornissen-bekeken-vanuit-de-neuropsychologie

Termen: dysfasie, dyspraxie, dysgrafie

Primaire taalontwikkelingsstoornissen noemen we tegenwoordig volgens de internationale terminologie SLI: Specific Language Impairment. In Nederland spreken we van kinderen met een specifieke taalontwikkelingsstoornis of SLI-kinderen. Er worden echter nog steeds ook andere benamingen gegeven. Dysfasie en dysgrafie (voor stoornissen in lezen en schrijven) zijn daar voorbeelden van. Maassen:

“Het bezwaar van deze termen vind ik dat er een neurologische achtergrond wordt verondersteld die mogelijk te corrigeren zou zijn. Uiteindelijk kan het niet anders dan dat er een neurologische achtergrond voor SLI is, misschien maken wij de belangrijkste ontdekkingen nog mee – maar op dit moment levert een neurologische benadering van SLI noch diagnostisch, noch voor de behandeling, veel op”.

Tenslotte

Op grond van ‘een incidenteel resultaat’ wordt tot een al of niet mankerend structureel ‘vermogen’ besloten. Dit doet het kind geen recht en het incidentele van de testsituatie evenmin.
De vaststelling dysgrafisch of niet levert geen enkele winst op en sluit volkomen onterecht de tekortschietende kwaliteit van het gegeven onderwijs uit. Deze wordt niet eens in het onderzoek betrokken. Het kind loopt zonder meer een volkomen onterecht gevoel van falen en mislukken op. Dat is een van de gevaarlijkste momenten in het leerproces, zoals rechtgeaarde leerkrachten weten. Het verwachtingspatroon van zowel het kind als de omringende volwassenen daalt ogenblikkelijk en noodzaakt vanaf dat moment niet meer om nog een verbetering te bewerkstelligen…
U ziet: de bewegingsleer of bewegingstherapie heeft een dergelijke test hard nodig. Zogenaamd, zoals ze zelf beweren, om te zien in welke mate een slecht handschrift een gevolg is van bewegingsaspecten of van het onderwijs. Maar dit laatste kunnen zij niet beoordelen en dat doen ze dan ook niet. Dit deel van het zakenleven heeft er alleen baat bij dat de afwijking bij het kind wordt vastgesteld.

De Stichting Schriftontwikkeling wil graag een goed onderbouwde visie op het vakgebied handschriftontwikkeling stimuleren, door al jaren vaststaande begrippen door middel van discussie opnieuw tegen het licht te houden. De Stichting houdt zich dan ook aanbevolen voor reacties. Alleen in samenspraak met onderwijsgevenden kunnen we het schrijfonderwijs en dus het resultaat ervan weer de kwaliteit geven die het verdient.

Deze pagina bestaat al vanaf 2004 en er is nog nooit een wetenschappelijke onderbouwde reactie op binnengekomen!

Dan nog een vraag: Heeft u wel eens van ‘dysdidactiek‘ gehoord?
Het wordt tijd dat men dát eens gaat meten…