S.Snoek

Bespreking “Plezier in schrijfonderwijs in groep 1 en 2”

Suzanne Snoek

Eindrapportage over het praktijkonderzoek in het kader van de leerroute Master SEN Motorisch Remedial Teacher/Motorisch Begeleider

Lesplaats: Tilburg; Studentnummer: 2177404

Begeleid door: Mevr. C. Stahlie

Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg,Tilburg

2010-2011

Te downloaden via: 

hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=7969

De titel is weergegeven in een  lettertype dat geen enkele relatie vormt met wat er op letterverkenningsgebied in groep 1 & 2 gaande is.

Ook is er van ‘schrijfonderwijs in groep 1 en 2’ nog geen sprake. Kinderen kunnen daar alleen een goede houding en greep zich eigen maken, terwijl ze enigszins letters verkennen, uitmondend in het herkennen van de ‘match’ tussen ‘grote en kleine letters’.

Wat kan de bedoeling van deze ‘masterstudie’ dan wel zijn?

Dat vinden we allereerst in de ‘Samenvatting’:

“Het doel van het onderzoek is dat de leerkrachten meer plezier krijgen in het geven  van schrijfonderwijs in groep 1 en 2. Dit heb ik proberen te bereiken door als motorische begeleider een begeleiding te geven die aansluit bij de behoeften van de leerkrachten met als gevolg dat ze intrinsiek gemotiveerd raken voor het schrijfonderwijs.”

Wij menen dat het doel van het onderwijs in het algemeen is, het aanleren van basisvaardigheden en het vergroten van kennis en vaardigheden van het kind.

Nu blijkt dat het niet onderzochte uitgangspunt in deze studie is, dat leerkrachten geen plezier hebben in het geven van begeleiding bij een van de drie basisvaardigheden, te weten het handschriftonderwijs en dat moet aan de hand van de uitkomsten van het onderzoek van deze studie worden vergroot.

Het uitgangspunt van deze studie berust dus op de aanname dat leerkrachten geen plezier hebben in het geven van handschriftbegeleiding en instructie in de groepen 1 en 2.

Zo creëer je dus onderwerpen van onderzoek. Je neemt eerst iets aan en vervolgens maak je daar een studieobject van.

“Door het geven van een workshop heb ik de leerkrachten informatie gegeven zodat
het belang van goed schrijfonderwijs ingezien werd.”

Als het belang van het geven van goed onderwijs in een basisvaardigheid nog niet voor leerkrachten op een basisschool duidelijk is, waar dan wél?

We gaan nieuwsgierig verder lezen want… “Hierbij zijn schaalvragen en de powers van oplossingsgericht coachen als uitgangspunt genomen.” 

“In dit onderzoek blijkt dat de leerkrachten groeien in enthousiasme en motivatie en dat de problemen die men ondervond op het gebied van schrijfonderwijs verminderen. Hierdoor is de kwantiteit en kwaliteit van het schrijfonderwijs in groep 1 en 2 verbeterd.”

Vervolgens lezen we een beschrijving van de carrière van de auteur van deze masterstudie.

Opvallend is de opmerking dat de auteur betrokken was bij de aanschaf van een schrijfmethode.

“Tevens ben ik betrokken geweest bij de keuze van de schrijfmethode Zwart op Wit (2007), waar we in 2009 mee zijn gestart.”

Dat deze assistentie en de bijbehorende methodekeuze kennelijk niet tot het gewenste plezier in het schrijfonderwijs in groep 1 en 2 heeft weten te leiden is een opvallend aspect.

“De laatste drie jaar ben ik parttime werkzaam als leerkracht in gecombineerde groep 1 en 2. Met mijn achtergrond als MRT-er vind ik het  belangrijk dat er goed schrijfonderwijs gegeven wordt. Deze moet voldoen aan voldoende kwantiteit en kwaliteit. In groep 1 en 2 gebruiken wij de methodes vooral als bronnenboeken. We maken gebruik van Zwart op Wit (2007), schrijfdans (2001), schrijfkriebels (2007) en eigen inspiratie.” 

Hier wordt niet gedefinieerd wat onder ‘voldoende kwantiteit en kwaliteit’ wordt verstaan.

De bronnenboeken zijn erg eenzijdig. Zowel Zwart op Wit als “Schrijfdans” gaan uit van de niet bewezen stelling ‘Schrijven is bewegen’, terwijl ‘Schrijfkriebels’ een nageaapte uitwerking van “Schrijfdans” is.

“Het gaat hierbij vooral om het beleven van schrijfplezier, het aanleren van de doorlopende schrijfbeweging, het vergroten van motorische vaardigheden.”

Ook hier zien we weer een rijtje aannames. Een ‘doorlopende schrijfbeweging’ bestaat niet, net zo min als ‘het vergroten van ‘motorische vaardigheden’. Je kunt alleen een taakspecifieke vaardigheid vergroten/verbeteren, maar ‘een motorische vaardigheid’ bestaat doodeenvoudig niet.

‘Schrijfbewegingen’ bestaan evenmin als ‘tekenbewegingen’. Zoals je ook niet kunt leren tekenen door het maken van tekenbewegingen, wordt je ook geen goede schrijver door het maken van ‘schrijfbewegingen’. Wie goed wil worden in het schrijven moet heel specifieke oefeningen doen waarbij trajecten en vormkenmerken en verhoudingen een grote rol spelen. Met motorische vaardigheidsvergroting heeft dit alles niets te maken.  Als dat al waar zou zijn, zou dat door uitkomsten van veelvuldig wetenschappelijk onderzoek zijn vastgesteld. Dit is echter niet het geval. We krijgen dan ook geen wetenschappelijke bronnen te zien bij deze assumpties.

“Bij het introduceren in 2009 van de schrijfmethode Zwart op Wit in groep 1 en 2 is  een schema gemaakt voor het volgen van de lessen door mijn collega en mij. De keuze is gebaseerd op de thema?s gedurende het jaar: zomer, herfst, winter en lente. Daarbij hebben we de drie domeinen: groot bewegen, grote schrijfpatronen en kleine schrijfbewegingen, aan bod laten komen. Tevens hebben we erop gelet dat alle schrijfpatronen gedurende het hele jaar aangeboden werden.”

Het is geheel onduidelijk wat de jaargetijden te maken (kunnen) hebben met het vergroten van het plezier in het schrijfonderwijs van leerkrachten in de groepen 1 en 2. Sowieso is de relatie tussen de jaargetijden en het kennismaken met een basisvaardigheid onduidelijk.

“Toch hebben wij als motorische begeleiders de indruk dat er naar ons inzicht  in sommige klassen nog onvoldoende aan het schrijfonderwijs wordt gedaan. De leerkrachten van groep 3 geven aan dat het beginniveau van de groep 2 leerlingen bij aanvang van groep 3 verschilt. Ik vermoed dat dit komt door de verschillen in schrijfonderwijs in de groepen 1 en 2.”

Ook hier zien we weer aannames. Hoe wordt vastgesteld dat er ‘onvoldoende aan het schrijfonderwijs wordt gedaan’?

Beginniveaus in groep 3 verschillen. Waarin? Wat is dan de starteis van de leerkracht van groep 3? Dat alle kinderen met een goede greep en houding starten is al vanaf groep 1 makkelijk te realiseren. Dat zou dan een eis kunnen zijn bij binnenkomst in groep 3. Maar van instapeisen in groep 3 lezen we niets. Er wordt met gemak gesproken over kwantiteit en kwaliteit, maar wat daaronder wordt verstaan blijft buiten beeld.

“De leerkrachten van groepen 1 en 2 wil ik het belang van goed schrijfonderwijs laten inzien. Ik wil de leerkrachten in groep 1 en 2 laten zien hoe leuk het is om schrijflessen met kleuters te doen en hen laten ervaren wat je hiermee kunt bereiken bij de kinderen. Ik wil ze begeleiden en samen bekijken hoe we het schrijven in groep 1 en 2 nog leuker en leerzamer kunnen maken. Daarnaast wil ik het voor de leerkrachten uitdagender maken om de lessen te geven.”

Beginsituatie

Nu lezen we iets over de eisen van de beginsituatie in groep 3:

“De laatste jaren is duidelijk zichtbaar dat de kinderen die doorstromen naar groep 3 verschillen in beginsituatie. Er is een betere schrijfbeweging te zien bij de kinderen die frequent lessen schrijfonderwijs hebben genoten. Dit zijn naar mijn mening vooral de groepen waar eigen creatie-lessen gegeven worden. In de overige groepen is de frequentie in schrijfonderwijs naar mijn mening nog te laag.”

Hoe je ziet dat er van een ‘betere schrijfbeweging’ sprake is, is ons geheel een raadsel. Er wordt dan ook geen criterium hiervoor meegegeven. Wat ‘creatielessen’ zijn wordt ook verteld:

“Een aantal leerkrachten, waaronder ikzelf, geeft schrijfonderwijs met eigen creatie-lessen. Dit zijn schrijflessen, die wel of niet ontleend zijn aan de methodes die de groepen 1 en 2 op school hanteren.”

Het zal duidelijk zijn dat het accent op dit soort lessen gelegd moet gaan worden, omdat vooral deze tot een betere ‘schrijfbeweging’ moeten gaan leiden.

Het is wel eens verhelderend om van een specialist als motorisch remedial teachers hun kijk op het handschriftonderwijs te lezen, want het verklaard in hoge mate waarom er zo ontzettend  veel fout gaat in het handschrifonderwijs.

We zeiden het al eerder: er bestaan geen schrijfbewegingen, laat staan ‘doorlopende’.

Als je onderzoek doet naar een verschijnsel, moet je alle te hanteren begrippen en aspecten duidelijk vooraf definiëren. Vervolgens moet je voor elke stelling een onderbouwing meegeven, het liefst een wetenschappelijke en anders een vakkundige. Omdat een motorisch remedial teacher niet vakkundig is als het om een (uiteraard) cognitieve basisvaardigheid als schrijven gaat, is het niet te verwachten dat er op vakkennis gebaseerde aannames een rol spelen in een ‘masterstudie’ als deze. Blijft alleen nog de mogelijkheid tot een wetenschappelijke onderbouwing over. Al vast een blik werpend op de literatuurlijst, zijn we daar niet erg gerust op.

“Ik wil weten hoe ik samen met de leerkrachten van groep 1 en 2 de schrijflessen anders vorm kan geven uitgaande van de vraag van elke leerkracht en aansluitend op hun individuele wensen, zodat zij enthousiast worden in het geven van de schrijflessen. Ik hoop dat de leerkrachten door het aanreiken van mijn tips, begeleiding en ideeën tot frequenter en intensiever schrijfonderwijs komen. Ik wil hen handvatten aanreiken om kinderen in hun motorische ontwikkeling beter te kunnen begeleiden. Bovenal hoop ik dat de leerkrachten plezier hebben in het geven van de schrijflessen in groep 1 en 2.”

En zo babbelend kabbelt deze tekst nog een tijdje door.

We zouden het hele werkstuk wel even grondig willen blijven analyseren, maar dat blijkt in het geheel niet nodig. Een blik op de literatuurlijst ontslaat ons van onze plicht om dit hele werkstuk zo uitvoerig te moeten analyseren. Want, wat lezen we hier?

Literatuur

We komen daar vooral verouderde literatuur tegen, als het gaat om boeken over handschriftontwikkeling. Ook is deze literatuur in het geheel niet in overeenstemming met de eisen die in de Kennisbasis Hanschrift worden gesteld.

Tussen de verschillende items lezen we ook het volgende:

Hattie, J. (2008). Visual Learning: A Synthesis of  Over 800 Meta Analyses Relating to Achievement. Londen/ New York: Routledge via Docenten maken het verschil. Geraadpleegd op 21 december 2010 via http:/www.ou.nl/Docs/TijdschriftOI/OIseptember2009.pdf

We vermoeden dat deze vermelding een interpretatie betreft. Het genoemde boek van prof. John heet  namelijk ‘Visible Learning’, wat iets geheel anders betekent. Ook is kennelijk bladzijde 153 niet gelezen, waar Hattie verwijst naar de meta-analyse van Kavale en Mattson, waarin wordt betoogd dat de perceptuo-motorische werkwijze, waarop “Zwart op Wit”, “Schrijfdans”, “Schrijfkriebels” en daarmee dit hele werkstuk gebaseerd zijn, onvoldoende effectief is.

[We vragen ons af of dit boek wel gelezen is of dat er is volstaan met het verwijzen naar het artikel dat uit het blad Onderwijsinnovatie van de Open Universiteit is verschenen. Duidelijk wordt in de titel gesproken over Meta Analyses Relating to Achievement. Bij Achievement  gaat het niet over ‘meer plezier door leerkrachten’, maar over ‘prestatieverhoging bij leerlingen’.]

Voor ‘handwriting’ kwamen de onderzoekers niet verder dan een effectgrootte van d=0,05(!) wat een verwaarloosbaar klein effect inhoudt. De onderzoekers gaven hun meta-analyse met de gemiddelde uitkomst van 180 onderzoeken dan ook niet voor niets de naam ‘One jumped off the Balance Beam’ mee, daarmee verwijzend naar de titel van ‘One Flew Over the Cuckoo’s Nest’, de bekende film over een zinloze psychiatrische behandeling! De onderzoekers spraken er hun afschuw over uit dat kinderen met zo’n weinig effectieve werkwijze bezig gehouden werden.

Als iemand al zo onvoorzichtig met zijn bronnen omgaat en er de essentie niet van leest en weergeeft, hoe kan dit dan leiden tot het behalen van een mastertitel?

Wat heeft de begeleider gedaan met dit masterstuk. Een begeleider moet in eerste instantie alert zijn op ‘definities’,  ‘onderbouwing door wetenschap’ en ‘zuiver brongebruik’. Ook moet de begeleider controleren of er sprake is van geciteerde literatuur. Als Hattie in de literatuurlijst staat, moet in de masterstudie zelf staan waar naar Hattie verwezen wordt. Dit is echter niet het geval. Hattie komt nergens in het werkstuk voor. Een begeleider kan dit heel eenvoudig met de zoekfunctie van zijn tekstverwerker controleren.

Deze begeleider heeft duidelijk zitten slapen of heel andere dingen gedaan. We vragen ons toch al voortdurend af hoe het mogelijk is dat een begeleider begeleidt op een specifiek vakgebied en totaal geen vakkennis heeft van het desbetreffende onderwerp van onderzoek. Als je als begeleider niet over vakkennis beschikt, zou je je toch op zijn minst enigszins kunnen oriënteren via internet. Tegenwoordig heeft niemand meer een excuus om dat niet te doen. Als je op Internet iets intypt over ‘schrijven’, kom je in al je ‘hits’ altijd wel enige tientallen tegen die naar de Stichting Schriftontwikkeling verwijzen.

Het is onmogelijk voor een serieuze begeleider om die ‘hits’ te ontwijken.

Een merkwaardig citaat

Het blijkt dat de auteur de website van de Stichting Schriftontwikkeling inderdaad heeft weten te vinden. 

Op blz. 19 van dit werkstuk lezen we:

“Het is de taak van de leraar een leeromgeving te creëren die kinderen uitdaagt, fascineert en stimuleert tot motivatie. (Stichting schriftontwikkeling, 2009)”

Ondanks een fraai lijkende inhoud is dit geen tekst die van ons afkomstig is. We kunnen die niet terugvinden, ook niet in het archief van onze pagina’s. Wel komen we precies dezelfde tekst tegen in een andere mislukte masterstudie over het handschriftonderwijs “Jippie, we leren schrijven” van Marieke Nooyen te downloaden via: 

hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=6443

… en nog in de nabije toekomst door ons te bespreken. Dat werkstuk is eerder geschreven dan dit ‘masterstuk’ van Suzanne Snoek. 

Ook komen we letterlijk dezelfde tekst tegen in een werkstuk “Kind als regisseur van zijn eigen leerproces”. 

hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=6307

De Stichting Schriftontwikkeling is overigens juist gekant tegen ‘het kind als regiseur en verantwoordelijke van zijn eigen leerproces.’ Juist het onderwijs en de vakbekwame leerkracht zijn verantwoordelijk voor het leerproces. We zien de laatste jaren niet anders dan dat men probeert de verantwoordelijkheid voor de effectiviteit van het onderwijs af te schuiven op de leerling. Als die desondanks en toch onvermijdelijk evident ‘zijn best doet’, dan maakt het onderwijs er een defect van: adhd, dyslexie enz.

We zien dus dat het ene masterstuk rustig uit het andere masterstuk kopieert, zonder controle op de juistheid van de oorspronkelijke gegevens. 

Correct citaat

Wat citeert de auteur nu wél terecht over de Stichting Schriftontwikkeling?

“Sinds de jaren negentig van de vorige eeuw is bekend dat de grote en de fijne motoriek onafhankelijk van elkaar aangestuurd worden. Hiervan uitgaande stelt de Stichting Schriftontwikkeling dat meteen bij binnenkomst op de basisschool, de fijne of „hand-vinger?motoriek gericht geoefend kan worden, zonder dat er eerst vooraf aan grote motoriek gewerkt hoeft te worden. Er is geen volgorde meer nodig. Dit betekent dat er met fijn materiaal gewerkt kan worden en dat er eisen te stellen zijn aan de grafische vaardigheid bij het jonge kind. Door het jonge kind te laten kleuren en arceren worden precies de bewegingen geoefend die later bij het schrijven nodig zijn. Deze bewegingen hebben exact hetzelfde formaat als tijdens het schrijven later nodig is (Stichting schriftontwikkeling, 2009).”

Als de auteur van deze masterstudie deze tekst, die gaat over het einde van het ‘proximaal-dystaalprincipe’ (De bron is er op onze website bij vermeld, maar die is in deze literatuurlijst niet meer terug te vinden.) dan had ze haar onderzoek een heel andere wending gegeven. Want de bewegingsmethodieken ‘Schrijfdans’ en ‘Schrijfkriebels’, zowel als de schrijfmethode  ‘Zwart op Wit’ gaan uit van ‘eerst groot dan klein’ en oefenen voornamelijk alleen in het groot ofwel ‘proximaal’. Zie verder ook onze pagina ‘Bewegingsmethodieken’.

Het er tussendoor strooien van de mogelijkheden van ‘kleuren en arceren’, dat door de Stichting Schriftontwikkeling in de context van de voorbereiding van het leren schrijven is geïnitieerd, heeft geen enkele betekenis naast het door blijven oefenen van ‘schrijfpatronen’. Als de auteur de bedoelingen van dit kleuren en arceren goed had begrepen, had ze begrepen dat het bij het kleuren en arceren gaat om het vergroten van de grafische, nauwkeurige attitude, uitgaande van een goede greep en houding. Deze aspecten worden bij ‘Schrijfdans’, ‘Schrijfkriebels’ en ‘Zwart op Wit’ in het geheel niet geoefend. Wat je aan nauwkeurig werken op een klein vlak wint bij de kleur- en arceeroefeningen van de Stichting Schriftontwikkeling, raak je weer kwijt door de onnauwkeurige grote en met beide handen gedraaide cirkels op een groot vlak.

Wat je kinderen moet leren is zelfevaluatie van de grafische resultaten. Dat kan bij het kleuren en arceren, maar dat kan niet bij bewegingen vanuit de schouders op muziek.

Voor kleuren gelden de volgende kwaliteitscriteria: 

1.  Binnen de lijntjes kleuren

2.  Geen witte plekjes overlaten

3.  Egaal inkleuren

4.  Rondjes zo klein, dat je ze niet meer terugziet

5.  Bij toonverloop, traploze toonovergang

Voor arceren gelden de volgende kwaliteitscriteria: 

1.  Alle lijntjes even recht (of even gebogen)

2.  Alle lijntjes op gelijkmatige afstand (gelijke spatie)

3.  Alle lijntjes evenwijdig

4.  Geen lijntjes laten uitsteken door de buitenlijnen

Op deze manier kan elk kind na verloop van tijd zelf de kwaliteit van het eindproduct vaststellen. 

Zelfreflectie is een gevolg van voortdurend gegeven feedback over de kwaliteit. 

Kinderen moeten leren zich deze kwaliteitsvragen te stellen en het antwoord erop eerlijk te geven. Zo krijgen ze de gelegenheid om zich te bekwamen en te verbeteren! 

Voor deze masterstudie had het zo zijn nut kunnen afwerpen als er in het boek van prof. John Hattie gelezen was wat hij over het geven van inhoudelijke feedback (vooral v.a. pag. 173) te melden had. Juist als de leerlingen hebben geleerd hoe gegeven inhoudelijke feedback hen heeft geholpen de kwaliteit te verbeteren, onstaat ook de mogelijkheid van een zinvolle feedback van leerling naar leraar. 

Wie wil kan gratis het document over het voorbereiden van het leren schrijven aanvragen bij de Stichting Schriftontwikkeling (info@schriftontwikkeling.nl) waarin de techniek en de omstandigheden van het kleuren en arceren uitvoerig worden beschreven, alsmede de vakkundige en wetenschappelijke achtergrond van het voorbereiden op het leren schrijven. 

Alleen met de daar beschreven technieken en kwaliteitscriteria is het mogelijk om kinderen de mogelijkheid te geven hun eigen prestaties adequaat te evalueren. 

Dit is het essentiële verschil met de motorische werkwijze. Een kind kan zijn ‘motorische kwaliteit’ niet beoordelen en dus ook niet evalueren. Het kan wel het grafische resultaat beoordelen en evalueren. Het is dan ook niet voor niets dat er steeds meer belangstelling komt voor ‘resultaatgericht werken’. 

Wat moeten we nu met al deze onzinuitkramende masterwerkstukken? We hebben al eerder aangekondigd dat er op deze manier weer een nieuwe golf van amateurisme over het handschriftonderwijs gaat worden uitgestort en werkstukken als deze bevestigen onze vrees. 

We kunnen niet anders dan door blijven gaan met vakkundige analyses van werkstukken die ons vakgebied betreffen.  Wie zich wérkelijk wil bekwamen in het handschriftonderwijs raden we aan de website van het Kwaliteitsregister Didacticus Handschrift en Toetsenbordvaardigheid te bezoeken: www.kdht.nl/

Als u een masterstudie aan handschriftontwikkeling wilt wijden, dan kunt u altijd contact met ons opnemen. Doorgaans leidt dit tot beter resultaten.