Bespreking "Hoofdstuk 20 Motorische schrijfproblemen"

In het handboek “Kinderfysiotherapie” onder redactie van Ron van Empelen, Ria Nijhuis-van der Sanden en Annelies Hartman, Elseviers gezondheidszorg Maarssen; 2008, komen we een hoofdstuk tegen onder de titel “Motorische schrijfproblemen”, geschreven door Bouwien Smits-Engelsman en Ria Nijhuis-van der Sanden.
ISBN 9789035228726

Kinderfysiotherapie
22-8-2010

Een publicatie die geheel past binnen onze reeks van besprekingen van publicaties over handschriftontwikkeling, geschreven door auteurs zonder lettervormgevingsachtergrond of -opleiding.

In het begin van ons commentaar op dit hoofdstuk volgen we de tekst vrij nauwkeurig.
Dit hoofdstuk houdt voornamelijk een rechtvaardiging in, waarom bewegingstherapeuten zich op onderwijskundig terrein zouden begeven.
We zullen vervolgens zien of (kinder)fysiotherapeuten werkelijk in staat worden gesteld om uit te maken wanneer de slechte handschriftkwaliteit aan de cognitie of aan de motoriek moet worden toegeschreven.
Vervolgens kijken we wat de aanstaande kinderfysiotherapeut wordt aangereikt om kinderen aan een, voor de komende jaren voldoende functionerend handschrift te helpen.
Tenslotte vatten we ons commentaar samen en trekken onze conclusie(s).

Vooraf willen we nog stellen dat we ons moesten bedwingen om niet elke zin uit dit hoofdstuk van minstens een pagina aan vakkundige commentaar te voorzien. Alleen omdat we ons realiseerden dat we dan een document zouden genereren dat vele malen groter was dan het hoofdstuk zelf, hebben we hier van afgezien.
Met wat hier allemaal aan gebrekkigs te lezen is wordt de wetenschap geen goed gedaan.
Dit hoofdstuk, geschreven door twee hoogleraren, laat zien dat het, ook niet als wetenschapper, mogelijk is om een terrein te betreden waar doodeenvoudig vakkennis voor nodig is.
Laten we een voorbeeld nemen om dit te verduidelijken.

Stel dat iemand onderzoek doet naar ‘kantklossen’. Je kunt dan bijvoorbeeld metingen verrichten naar het aantal handelingen per minuut, naar de gemiddelde tijdsduur per handeling, naar de houding tijdens het handelen, naar de hoeveelheden draad die verbruikt worden en zelfs snelheidsverschillen tussen diverse patronen die ‘gekantklost’ worden. Maar uitspraken over de kwaliteit van het kantkloswerk zelf zijn en blijven voorbehouden aan professionele kantklossers zelf. En of daar motorische oorzaken aan ten grondslag liggen, is volkomen arbitrair. In dit hoofdstuk wordt in elk geval op geen enkele manier duidelijk gemaakt wat je moet doen met kinderen die motorisch niet in staat zijn om letters vorm te geven, die dus echt een voorbeeld zijn van ‘motorische schrijfproblemen’, tenslotte het onderwerp van dit hoofdstuk.
Sterker nog, die vallen volgens de auteurs, buiten het kader van dit hoofdstuk!!

20 Motorische schrijfproblemen
Bouwien Smits-Engelsman, Ria Nijhuis-van der Sanden
pag. 709-725 in het handboek “Kinderfysiotherapie” (gegevens vindt u aan het begin van deze pagina).

20.1 Inleiding Motorische schrijfproblemen of dysgrafie

Een stukje tekst hieruit:

“In dit hoofdstuk worden het kinderfysiotherapeutisch onderzoek en de behandeling van kinderen met motorische schrijfproblemen behandeld. Uitgangspunt bij het hier beschreven onderzoek en bij de behandeling is dat er bij het kind geen sprake is van zodanige motorische stoornissen dat het bewegen van de hand dermate gebrekkig verloopt dat aanpassingen voor het vastleggen van schrift noodzakelijk zijn (spraakherkenning of aangepaste tekstverwerking).
Schrijven is voor alle kinderen en volwassenen een vaardigheid die hen in staat stelt te communiceren. De ontwikkeling van deze vaardigheid wordt enerzijds beoordeeld aan de hand van kwalitatieve aspecten (hoe ziet het resultaat eruit?) en anderzijds aan de hand van kwantitatieve aspecten (hoeveel kan iemand produceren binnen een bepaalde tijd?).
Schrijven is een voorbeeld van een vaardigheid die door de complexiteit van de bewegingen een beroep doet op een hoog niveau van coördinatie. Naar analogie van dysfasie en dyslexie, respectievelijk stoornissen in de normale ontwikkeling van de spraak en leesvaardigheid, worden stoornissen in de ontwikkeling van de motorische schrijfvaardigheid dysgrafie genoemd.”

Hier zien we al de fout in de ontworpen theorie. N.a.v. andere stoornissen wordt aangenomen dat er ook een dergelijke stoornis bij ‘schrijven’ bestaat. Die noemen we dan naar analogie van die andere stoornissen ‘dysgrafie’. Elders op deze website tonen we al omstandig aan dat ‘dysgrafie’ niet bestaat.
Het is een verzonnen begrip, waarvan het bewijs volledig afhankelijk is van de gekozen criteria.
Zo zijn er ook deskundigen die twijfelen aan het bestaan van dyscalculie (rekenstoornis), dyslexie (leesstoornis) of dysorthografie (stoornis in het spellen).
Opvallend is dat er bij al deze ‘afwijkingen’ niet gesproken wordt van ‘onderwijskundige’ stoornissen. Dat zijn het echter allemaal wel. Daarom zijn er ook wel critici die in dit verband slechts één stoornis willen erkennen en wel die van de dysdidactiek!

Het is uiteraard gevaarlijk om als fysiotherapeut een culturele vaardigheid, waarvan de kwaliteit sterk afhankelijk is van de kwaliteit van het gegeven onderwijs, binnen te willen halen als een onderwerp voor het verbeteren van de motoriek. Want de motoriek is niet een op zich staande, taakspecifieke bewegingsmodule. Het is niet zoiets als een ‘beschikbaarheid van de desbetreffende spieren om diverse handelingen, al dan niet ingewikkeld of coördinatief, uit te voeren.’ De motoriek betreft niet meer dan de ‘mogelijkheden van het spierapparaat’.

De schrijfsters merken hierover het volgende op:

“Samenvattend kan uit het hierboven staande worden geconcludeerd dat het slechte schrijven voor een deel een gevolg is van een foutief verlopen leerproces, waarbij kinderen die al motorische problemen hebben, meer risico lopen dat de aangeboden leermogelijkheden en leertijd minder zijn dan zij blijkbaar nodig hebben.”

Hoe kan een kinderfysiotherapeut, zodra een kind in zijn/haar toekomstige praktijk terecht komt met een slecht handschrift, vaststellen welk deel van het disfunctioneren een gevolg is van slecht onderwijs en welk deel een gevolg is van het niet (goed) functioneren van het spierapparaat?

En, een nog veel fundamentelere vraag: Hoe kan een kinderfysiotherapeut vaststellen wat een slecht handschrift is? In het hele hoofdstuk krijgen we er geen enkel voorbeeld van te zien!!
Begrijpelijk, want we mogen aannemen dat onderwijs in lettervormgeving niet regulier tot de opleiding tot kinderfysiotherapeut behoort. Als een kinderfysiotherapeut niet leert wat de didactische fouten zijn die in het handschrifonderwijs mogelijk zijn (en dat zijn er nogal wat), hoe kan deze dan de oorzaak (didactisch of motorisch) vaststellen in een onvoldoende handschrift? Dit hoofdstuk laat geen enkele didactische fout zien!

We volgen nog even de tekst van de eerste pagina (pag. 709).
Hier lezen we de essentie van het verhaal:

Wanneer men spreekt van het motorische deel van het schrijfproces, omvat dat de preparatie van de beweging tot en met de initiatie van de spieractiviteit en de feitelijke uitvoering van de schrijfbeweging. Aan de hand van een schrijfprocesmodel is het mogelijk aan te geven wanneer er sprake is van een motorische schrijfstoornis en wanneer de stoornis op hogere, meer cognitieve niveaus van informatieverwerking ligt.
Uit ervaring blijkt dat kinderfysiotherapeuten met voldoende theoretische achtergrondkennis in de meeste gevallen door middel van deze taxonomie onderscheid kunnen maken tussen kinderen met meer cognitieve en kinderen met meer motorische schrijfproblemen (zie tabel 20.1). Dit onderscheid is van belang om – gebruikmakend van dit theoretische kader – een verantwoorde indicatiestelling te maken voor (kinder)fysiotherapie bij schrijfproblemen.

Laten we eerst eens de genoemde tabel 20.1 bekijken (klik om te vergroten).

Over deze tabel lezen we bij 20.3 op pag. 710 nog het volgende:

20.3 MODEL VOOR HANDSCHRIFTPRODUCTIE
Onm tot een differentiaaldiagnose bij schrijfproblemen te kunnen komen is een goed empirisch onderbouwd cognitief-psychologisch model voor handschrift-productie een oplossing. Het door van Galen en Smits-Engelsman gebruikte procesmodel verschaft inzicht in de onderliggende processen die de oorzaak kunnen zijn van schrijfproblemen en is dus bruikbaar bij de diagnostiek. Bovendien kan het model dienen om structuur te geven aan de methodische opbouw in de behandeling van schrijfproblemen.

We zullen in het derde deel van ons commentaar, waar we kijken naar de werkwijze om het vastgestelde handschriftprobleem bij het kind op te lossen zien (toch het doel van dit hoofdstuk, zo mogen we aannemen), of deze uitspraak waargemaakt wordt.

De eerste vijf punten van deze tabel (Cognitief niveau) hadden gevoeglijk overgeslagen kunnen worden. Ze zijn allemaal op taalniveau’ en hebben niets te maken met lettervormgevingsproblemen, laat staan met motoriek!
Ze zijn, met andere woorden, cognitief.
Als een kind onderstaande tekst slecht vormgeeft, heeft dit met de eerste vijf genoemde procesaspecten niets van doen!

Ezedt sket sidr eekegmo
Geen taal

(voor de vertaling zie de eindnoot)

Het begrip handschriftkwaliteit heeft UITSLUITEND te maken met de juiste criteria van lettervormgeving.
Het laatste aspect, de ‘Foneem-grafeemkoppeling’ heeft ook nog steeds niets met lettervormgevingskwaliteit te maken.

Nog even over de hierboven geciteerde zin dat kinderfysiotherapeuten in staat moeten worden geacht om onderscheid te maken tussen kinderen met meer cognitieve en kinderen met meer motorische schrijfproblemen…
We zijn er van overtuigd, dat geen kinderfysiotherapeut aan de illustratie hierboven kan zien of het om een cognitief of motorisch probleem gaat.
Wij kunnen dat overigens wel en zullen verderop in ons commentaar vertellen hoe eenvoudig dat is…

We verlaten inmiddels (prematuur) het ‘cognitief niveau’ en dalen af naar het ‘Motorisch uitvoeringsniveau‘.
Een vreemde zaak, omdat de cognitie van de lettervormgeving nog geen enkele plaats heeft gekregen.

Wat heeft de in dit hoofdstuk hoofdverantwoordelijke voor deze tabel, te weten mevr. Smits-Engelsman, hier nog voor mogelijkheden om kinderen aan een juiste lettervormgeving te helpen?
We lezen hier het procesaspect ‘Motorprogrammering’.
Daarin is het volgende te lezen:

De uitgekozen schrijfwijze moet geprogrammeerd worden en kan variëren: b of B of b of b.

Het is ons niet helemaal duidelijk wat met de laatste twee ‘b’s’ wordt bedoeld. Overigens is de keuze tussen een kapitaal of minuskel geheel cognitief en heeft met motorprogrammering niets te maken.
De motor kan uitsluitend geprogrammeerd worden n.a.v. gemaakte keuzes t.a.v. de lettervormgeving. Eerst moet bekend zijn welke lettervormgeving toegepast zal gaan worden. Dán pas kan de motorprogrammering een aanvang nemen.

Hierna volgt het aspect van de parametrisatie, of ook wel de motorische afstelling van snelheid, druk en richting.
Ook hier is geen enkele kans meer aanwezig dat de lettervormgevingsaspecten nog aan de orde zullen komen.
Tenslotte volgt de ‘Initiatie’. De pen komt in beweging.
Wat we in deze tabel missen, vinden we een bladzijde eerder nog wel: (pag. 711)

“5. Het allograafselectie- en motorprogrammeringsniveau
De allograafselectie bestaat in het model uit twee stappen. Ten eerste wordt een bepaald lettertype geselecteerd (bijvoorbeeld cursief, blokletter of hoofdletter) en van hieruit wordt de tweede stap gezet.
Vanuit het lange termijn motorisch geheugen vindt de vertaling van het grafeem naar de allograaf plaats. Deze conversie (omzetting) leidt tot de activering van aangeleerde motorprogramma’s, die de ruimtelijke informatie bevatten over de vorm en de volgorde van de opeenvolgende letterhalen. De keuze voor deze feitelijke vormgeving van de letter noemt men de allograafkeuze (quartaire woordgestalte of het woord gevormd uit een bepaalde keuze van lettervormen).”

Afgezien van het feit dat het begrip ‘quartaire woordgestalte’ niet functioneel lijkt in dit verhaal, is het vreemd dat we dit procesaspect ‘allograafkeuze’ of ‘allograafselectie’ niet in de tabellen in dit hoofdstuk terugvinden.
Het is namelijk een van de aspecten van het handschriftonderwijs.

Een allograaf is een variant van een grafeem. Een grafeem is een schriftteken. Het grafeem a kan zowel met een boogje bovenaan als in gesloten vorm worden uitgevoerd. Er zijn nog meer varianten. Dit zijn dus allemaal ‘allografen’.

Allografen 'a'

Dat het verschil tussen genoemde a’s een gevolg is van de constructiewijze wordt in de meeste beschrijvingen van grafemen en allografen niet aangehaald. Terwijl daar juist het probleem voor veel kinderen ligt. Als je niet weet hoe je een bepaalde allograaf van de g of de f moet construeren, creëer je een verkeerde vorm.

geef

Veel kinderen hebben ook moeite met het veranderen van draairichting of het juist uitvoeren van overlappende streken. Dit zijn dus allemaal constructieproblemen. Deze hadden een didactisch juiste aanpak moeten krijgen. Veel scholen falen daarin. We zien fysiotherapeuten niet in staat om de onderliggende didactische oorzaak vast te stellen. Daarmee vervalt voor hen de mogelijkheid om te concluderen tot een motorische oorzaak.

Daarnaast gaat het grafeem-allograaf-verhaal geheel voorbij aan het probleem van de letterzones. Letters hebben een letterromp. In het ene geval (a,e,n,u enz.) bestaan ze geheel uit letterromp, in het andere geval steken stokken, staarten en lussen buiten de rompzone. Veel kinderen weten niet waar de letterromp zich bevindt en hoe je die rompdelen t.o.v., elkaar moet plaatsen.
Dit grote probleem valt ook al weer onder het eenvoudige begrip ‘allograafselectie’, terwijl alle problemen die daarmee samenhangen doodeenvoudig worden genegeerd. Zo eenvoudig is schrijven nu ook weer niet.
Een grafeem is geen letterfont dat een kind slechts hoeft te selecteren (allograafselectie) en te activeren. Een kind is geen tekstverwerker… Er had beter van allograafconstructie gesproken kunnen worden.

“20.2 Schrijfproblemen in het algemeen
Wanneer men een schrijfprobleem wil definiëren kan men op verschillende manieren te werk gaan. Om te beginnen kan met kijken naar het resultaat (is het leesbaar, netjes of slordig, op de lijntjes, schuin of rechtop geschreven.”

Uit deze opmerking blijkt al een grote ondeskundigheid op het gebied van lettervormgeving.
Nog nooit is de kwaliteit van schrift met subjectieve termen te omschrijven geweest. Wat is ‘leesbaar’? Een apothekersassistente denkt daar gemiddeld genomen totaal anders over dan andere stervelingen.
Wat is ‘netjes’ of ‘slordig’? We kennen iemand die handschriftdocent geworden is, omdat ‘niet netjes‘ of “Netter!“altijd onder haar schrijfwerk stond en ze radeloos werd in haar vruchteloze pogingen om aan een andere beoordeling te komen. Ze moest en zou te weten komen wat met die subjectieve begrippen bedoeld werd!

Dergelijke omschrijvingen behoren dus tot de ‘niet functionele feedback’. Het betreffen namelijk niet-meetbare begrippen.

Even zo vrolijk worden er hier nog een aantal duidelijk waarneembare aspecten van het handschrift aan toegevoegd: ‘op de lijntjes’ en ‘schuin’ of ‘rechtop’.
Bij ‘Op de lijntjes’ weten volwassenen wel wat ze zich daarbij moeten voorstellen, maar veel kinderen niet. Dat komt door het al eerder genoemde probleem van de letterzones. Er zijn kinderen die de stok van de p keurig ‘op het lijntje’ schrijven, maar dat is eveneens fout… (en heeft niets te maken met het motorische behandelingsgebied van de fysiotherapeut).

pen

Wat schuin of rechtop te maken heeft met het door aanstaande kinderfysiotherapeuten vast te stellen kwaliteitsniveau of zelfs met motoriek, is ons volkomen onduidelijk. Hooguit zou je kunnen verwijzen naar onderzoek dat laat zien dat rechtopstaande letters sneller herkend worden dan schuinstaande. Maar als letters goed zijn vormgegeven speelt dat aspect een onbeduidende rol.

Nog een citaat:

“De processen die bij het schrijven betrokken zijn, worden mede bepaald door de taak. Als een kind een voorgedrukte tekst moet overschrijven, zijn de visuo-spatiële waarnemingsprocessen sturend voor het eindresultaat…”

Even onderbreken: Dringt het tot u door dat dit niets te maken heeft met een voorgedrukte tekst? Altijd, als je schrjft, zijn de visuo-spatiële waarnemingsprocessen sturend voor het eindresultaat. Schrijf maar eens een stukje met je ogen dicht.
Maar er is nog veel meer ‘sturend voor het eindresultaat’ en dat is de cognitie van de lettervormgeving!

We gaan weer verder:

“… Zo zal het kind dat niet kan lezen genoodzaakt zijn de voorgeschreven figuren na te bootsen, hetgeen een totaal andere schrijfbeweging en een ander schrijfresultaat zal opleveren.”

Dit geldt evenzeer voor het kind dat de constructie van de lettervormen niet en niet op het juiste moment en niet op de juiste manier heeft geleerd. Het al of niet kunnen lezen heeft overigens op zich niets met lettervormgeving en letterconstructie te maken.

“Maar wanneer het kind de gedrukte woorden kan lezen, kan het die direct omzetten in aan elkaar geschreven lopend schrift.”

Niets is minder waar. Er is namelijk geen enkele constructie-relatie tussen drukletters en verbonden schrijfletters.
Lopend (woordcursief) schrift moet je doodeenvoudig op het juiste moment goed leren door middel van een goed leerproces, tijdens goede handschriftlessen, gegeven door kundige leerkrachten…
Bovendien zijn er steeds meer kinderen die niet aan elkaar schrijven, doordat hun leerkracht vanaf groep 7 zegt dat ze nu hun eigen lettervormgeving mogen bepalen…
Dat ze daarmee in ernstige problemen kunnen geraken laat het volgende voorbeeld goed zien:

agenda
Handschrift van een gymnasiumleerling die zelf niet meer de huiswerktaak in de agenda kon lezen. Zeer slechte resultaten waren het gevolg. De ouders hebben met hem div. motorische therapieën achter de rug. Ook een Klinisch Practicum op een universiteit bracht geen oplossing. Plaatsing naar het vmbo wordt overwogen…

U begrijpt dat dergelijke leerkrachten van grote betekenis zijn voor het volume van de clientèle van bewegingstherapeuten.

Tot zover de bespreking van de theoretische achtergrond van de schrijfproblemen, zoals door de twee auteurs beschreven en door ons van vakkundig commentaar voorzien.

Dan volgen we in het hoofdstuk een opsomming van ‘meetinstrumenten’ waarmee de aanstaande kinderfysiotherapeut een diagnose moet stellen. De volgende meetinstrumenten worden genoemd:

1. De Schoolvragenlijst voor Leerkrachten
2. De Beknopte Beoordelingsmethode voor Kinderhandschriften (comm: Ook wel de BHK genoemd en [behalve in het Frans] niet meer verkrijgbaar)
3. De Observatielijst Fijne Motoriek
4. De Systematische Opsporing Schrijfproblemen (comm: De Smits-Engelsman-versie van de BHK)
5. De Motorische Schoolrijpheidstest

We gaan al deze onderdelen niet bespreken. Ze zijn geen van alle in staat om de kwaliteit van het handschrift te beschrijven.
Dat blijkt onder meer ook uit het feit dat er niet één illustratie van een slecht en verbeterd handschrift in het hele hoofdstuk te vinden is!
In een leerboek voor de aankomende kinderfysiotherapeut hadden op zijn minst een flink aantal voorbeelden van handschriften en de bijbehorende analyse te vinden moeten zijn. We mogen aannemen dat, als de auteurs hiertoe in staat waren geweest, ze vast dergelijke voorbeelden gegeven zouden hebben. Een afbeelding zegt namelijk meer dan duizend woorden.

Als de aanstaande kinderfysiotherapeut in dit hoofdstuk niet leert hoe je vaststelt of een handschrift ‘slecht’ van kwaliteit is en daarmee rijp voor een behandeling door de kinderfysiotherapeut, is er geen enkele rechtvaardiging om kinderen met slechte handschriften in de fysiotherapeutische praktijk te behandelen. In verband met de lettervormgeving is een fysiotherapeut uiteraard nooit een keuze. Alleen voor een verbetering van het bewegingsapparaat moet een therapeut worden ingeschakeld.

Het meest door ‘wetenschappers’ gebruikte meetinstrument, was totnogtoe de BHK van mevr. Hamstra-Bletz. Dit, in grafisch opzicht amateuristische product, maakt gebruik van subjectieve omschrijvingen als ‘te groot’, ‘stotend schrift’, ‘botsende letters’, ‘vreemde lettervormen’ enz. In de SOS (Systematische Opsporing Schrijfproblemen) van mevr. Smits-Engelsman zien we een even niet-vakkundige aanpak. Om een voorbeeld te noemen: er wordt (ongemotiveerd) op ongelinieerd papier geschreven. Beide dames zijn kennelijk niet op de hoogte van het feit dat het meeste papier in het onderwijs gelinieerd is en evenveel kost. Ongetwijfeld maken ze zelf hun eigen aantekeningen meestal op gelinieerd papier. We kunnen ons geen enkel excuus voorstellen dat kinderen in een leer- en ontwikkelingsproces hulplijnen onthoudt.
Deze toets-eis wordt dan ook in geen enkele toets verantwoord.

Ook schijnen de auteurs zich niet te realiseren dat hierdoor alle lettervormgevingsverhoudingen op losse schroeven komen te staan, omdat een aspect als ‘lettergrootte’ geheel in relatie moet worden gezien tot regelafstand. Je kunt dus niet, zoals nu gebeurt, een afwijking in de romphoogte met absolute millimeters vaststellen. In beide tests gaat het erom vast te stellen of een kind aan ‘dysgrafie’ lijdt. Toch houden beide tests rekening met een ‘at risk’ groep, die zich tussen niet- en wel dysgrafisch bevindt. Bestaat dysgrafie nu wél of niet? Je kunt toch ook niet een beetje zwanger zijn?
Wat ons betreft bestaan er eveneens geen meetinstrumenten die duidelijk kunnen maken waar de scherpe grens ligt tussen ‘motorisch’ en ‘cognitief’. Zo kan een aankomend kinderfysiotherapeut niet toekomen aan de vaststelling, waar dit hoofdstuk uiteindelijk voor geschreven is.
Wat wij wel hebben vast kunnen stellen is, in al die jaren dat we kinderen met onvoldoende handschriftkwaliteit helpen, dat elk kind in staat bleek om zeer correcte lettervormen te maken.
[We kunnen in twee minuten vaststellen en aan leerkrachten en ouders laten zien, dat het schrijfprobleem niets met motoriek te maken heeft, waarna we (totnogtoe alle) kinderen binnen 20 minuten op bijna perfecte wijze een woord kunnen laten schrijven.]

Tenslotte zijn we nieuwsgierig naar de werkwijze, waarop de kinderfysiotherapeuten door de auteurs in staat worden gesteld om het schrijfprobleem op te lossen.

Dit vindt plaats vanaf 20.6 INTERVENTIE EN BEGELEIDING VAN KINDEREN MET SCHRIJFPROBLEMEN
Nog even ter recapitulatie de positie van dit hoofdstuk in een leerboek voor aankomende kinderfysiotherapeuten.
Het hoofdstuk wil verdedigen dat motorisch therapeuten zich gaan bezig houden met ‘motorische schrijfproblemen’.
We mogen al niet verwachten dat bewegingsdeskundigen in staat blijken om het aandeel van het onderwijs in het schrijfprobleem vakkundig te analyseren, maar als er dan toch kinderen geholpen moeten worden, dan zullen dat toch uitsluitend kinderen zijn waarbij niet meer dan een motorische oorzaak aan het handschriftprobleem ten grondslag ligt.
Wat lezen we echter tot onze stomme verbazing als opening in 20.6:

In dit hoofdstuk gaat het om kinderen die op grond van hun algemeen motorisch niveau in principe motorisch wel in staat zijn om schrijven te leren. Bij het beschrijven van de oefenstof in dit hoofdstuk wordt ervan uit gegaan dat de algemene motorische voorwaarden, zoals bewegingsuitslag en spierkracht, aanwezig zijn. Zo niet, dan zullen aanpassingen gedaan moeten worden die buiten het bestek van dit hoofdstuk vallen.

Hier staat dus eigenlijk dat deze kinderen op voldoende motorisch niveau functioneren. Wat doet een (kinder)fysiotherapeut dan met deze kinderen als het niet om verbeteren of optimaliseren van de beweging gaat? En… juist de kinderen die wij naar een (kinder)fysiotherapeut zouden sturen, vallen buiten het bestek van dit hoofdstuk!

Wat een kinderfysiotherapeut dan alsnog moet doen, wordt behandeld in de volgende punten:

Behandeling
Bepalende factoren in het behandelplan

  1. Karakteristieken van het kind
  2. Keuze van instructievorm
  3. Keuze van wijze van feedback
  4. Organisatie van de oefenstof

Bij 3. Keuze van instructievorm lezen we

“- Instructie gericht op het doel van de beweging (bijv. a of d), waarbij de aanwijzingen gericht zijn op het te behalen resultaat (korte stok), lange stok, hoger, verder).
– Instructie gericht op de manier van bewegen (a maken met de vingers en de pols en de onderarm op tafel met een demonstratie), waarbij de bewegingen expliciet geleerd worden met lichaamsgerichte instructie.
– Instructie gericht op zelfcontrole door het kind. Het kind beschikt daarvoor over een model van het juiste eindresultaat. Daarna wordt het gestimuleerd de taak te exploreren en uit te vinden hoe deze het beste lukt. Het kind leert zijn eigen resultaat te monitoren en leert zelf terug te kijken wat goed ging en wat niet –> het kind leert te leren.”

U ziet, nu begeven de aankomende kinderfysiotherapeuten zich op het onderwijskundig vakgebied van de handschriftontwikkeling, een gebied dat het hunne niet is en ook niet hoort te zijn. Bewegingstherapeuten optimaliseren de beweging en de mogelijkheden daartoe, en bemoeien zich niet met de onderwijsvakinhoudelijke toepassingen van specifieke taken. Hier gebeurt dat nu wel en er ontstaat een moeizaam en onduidelijk begrensde taaktoekenning.
Er zijn toch al teveel onderwijzers die de oorzaak van hun eigen falen aan de kinderen toeschrijven en door de huidige uitgebreide praktijk van kinderfysio- en andere bewegingstherapeuten voelen ze zich gerechtvaardigd een bijdrage aan deze wanpraktijk te leveren. Als we al uit zouden gaan van motorisch falende kinderen, dan zouden onderwijzers cursussen moeten kunnen volgen in het diagnosticeren voor welk type bewegingstherapeut een kind in aanmerking komt.
Er zijn er namelijk nogal wat. Er is een woud aan bewegingstherapeutische mogelijkheden en we stellen ons voor dat de auteurs bij elk slecht handschrift zonder meer kunnen vertellen welke bewegingstherapie in dat geval het meest voor de hand ligt…

Onder punt 4. ‘Organisatie van de oefenstof’ komen de auteurs dan eindelijk aan een ‘Voorbeeld van methodiek‘ toe, waarin wat oefeningen worden genoemd in het plaatsen van stippen en strepen op een blaadje en, toegevoegd aan deze oefeningen als blijk van fantasie “Variaties van de bovenstaande oefeningen met behulp van trefzones”.
Deze trefzones moeten ‘variëren van breedte, trefzonebanden laten divergeren en convergeren, trefzones laten verlopen in verschillende richting (horizontaal, verticaal en diagonaal).”

Even ter informatie: het Westerse schrift wordt uitsluitend horizontaal uitgevoerd in evenwijdige zones. Bij evenwijdigheid is het convergeren of divergeren zelfs uiterst ongewenst.

Vervolgens komen de auteurs van dit hoofdstuk toe aan nog meer handschriftinhoudelijke aspecten.

Allereerst is daar de ‘feedback’. (punt 3 op pag. 719)

“Om het ‘leren’ te ondersteunen geeft de therapeut het kind extra feedback: dit is bedoeld om het kind informatie te geven over wat er goed is aan het resultaat (knowledge of result KR) en wat er goed is aan de uitvoering (knowledge of performance, KP)”

We lezen daar onder meer:

“De feedback kan verbaal (pas op, draai om, enz.), visueel (hulplijnen of bredere banden als remzone) en tactiel (bijvoorbeeld een zachte onderlaag om druk te reguleren, vinger op de pols enz.) worden gegeven of versterkt.”

Zelden lezen we meer handschriftverbeterende onzin. We denken dat het roepen van ‘Pas op’ niet tot de inhoudelijke feedback gerekend mag worden waar een betere lettervormgeving door verkregen kan worden. De auteurs onderbouwen op geen enkele wijze waarom ‘bredere banden als remzone’ didactisch verantwoord zouden zijn. Ze zijn er gewoon, alsof de lezer ze maar doodeenvoudig te accepteren heeft, vanwege het feit dat deze in diverse bewegingstherapieën en zelfs in sommige schrijfmethoden gebruikt worden. Juist motorisch specialisten als deze auteurs zouden, vooral omdat het hier de didactische invulling van een totaal ander vakgebied dan het hunne betreft, hun keuzes nauwkeurig moeten onderbouwen en verantwoorden.

Helemaal vakkundig verkeerd gaat het in punt 4.
We citeren uitgebreid:

“4. Organisatie van de oefenstof
In de keuze van de oefenstof moet een juiste selectie worden gemaakt van de deelaspecten die het meest relevant zijn voor de uiteindelijk aan te leren letters: bijvoorbeeld bij de letters m en n en u en v is het afremmen van de beweging, bijtijds stoppen en omkeren van de antagonisten-agonistenactiviteit van meer belang dan bij het maken van de letters l en e, waarbij de ballistische beweging en de synergie van vingers en pols meer op de voorgrond staan.”

Allereest moeten we opmerken dat auteurs als Nijhuis van der Sanden en Smits-Engelsman er blijk van geven werkelijk te denken dat je bij schrijven alleen maar correcties van een beweging moet uitdelen om tot een beter grafisch resultaat te komen. We kunnen eigenlijk nog steeds niet geloven dat specialisten op universitair niveau niet beter zouden weten…

De eerste de beste vioolleraar kan je beter vertellen hoe je bewegingen bijstuurt. Die zal het niet hebben over een remzone van de strijkstok en daarmee over het tijdig afremmen van de beweging, maar die zal op grond van de notenwaarde en de lengte van de stok uit kunnen leggen hoe je met de streek om moet gaan om een bepaald gewenst muzikaal effect te bereiken. Het muzikale einddoel is namelijk de bron van de aansturing, net zoals het lettergrafische einddoel dit is voor een kalligraaf. Een kalligraaf zal niet beter Gotisch of Unciaal-schrift gaan schrijven door zich te verdiepen in remzones en bijtijds stoppen en omkeren!
De kalligraaf zal de grafische kenmerken van het Gotisch schrift bestuderen, zoals bijvoorbeeld de stand van de pen t.o.v. de grondlijn, terwijl hij dit bij de Humanistische cursief weer t.o.v. de neerhaal zal toepassen. Het gewenste resultaat is dus afhankelijk van de kennis die de schrijver heeft van de te bereiken lettervormgeving. Dit is geen onderwerp van bewegingsdeskundigen, maar van lettervormgevingsdeskundigen. Niet omdat beide auteurs toevallig zelf ook wel eens een pen vasthouden geeft hen dit voldoende inzicht in wat er op vakdidactisch- en specialistisch niveau nodig is tot een goed handschrift te komen.
Evenzo zal een naaister ook een chirurg geen serieus te nemen tips kunnen geven over het dichtnaaien van patiënten.
We zijn verbaasd over de hoogmoed om een niet bekend vakdidactisch terrein zonder enige schroom te betreden en te annexeren.

Nog een citaat:

“Voor het aanleren van motorprogramma’s is het trainen van letterfamilies (c,o,a, d, g) die deelbewegingen bevatten die overeenkomen van belang…”

Nu wordt het vakgebied nog diepgaander betreden: het hangt namelijk van de gekozen lettervormgevingsuitgangspunten af of de o bij de letterfamilie a,d,g,q hoort. De auteurs verantwoorden deze keuze in elk geval niet.

De auteurs zien een letter dus werkelijk als het ‘afrollen van een programma’. Er is een motor en dat is de spier of de spieren (agonisten en antagonisten) en er moet een programmaatje worden ingeoefend dat je vervolgens op het juiste moment aan zet en … ziedaar… een goede lettervorm.

Een klein stukje twijfel lezen we wel in het vervolg:

“… Hoewel het aanleren van het feitelijke schrijven in principe een zaak van de school is, verdient het aanbeveling die motorprogramma’s aan te leren die het kind nodig heeft bij het schrijven van de letters die wat vorm en structuur betreft overeenstemmen met de letters op school.”

Het lijkt er even op, alsof er opgeroepen wordt een vakkundige pas op de plaats te maken, maar nee, we gaan de aankomende bewegingstherapeut toch verder inhoudelijk bijscholen op het corrigeren van wat het kind op school verondersteld wordt geleerd te hebben. In feite wordt de aankomende (kindser)fysiotherapeut hier opgepimpt tot een soort Remedial Teacher, zonder ook maar enig inzicht te hebben in de jarenlange verwerving van pedagogisch-didactisch inzicht, zoals dat in een onderwijsopleiding te doen gebruikelijk is. Een goed handschrift moet namelijk ontwikkeld worden vanaf groep 1 tot en met groep 8, waarbij het op uitdagende en didactisch juiste wijze instrueren en begeleiden tot een handschriftontwikkeling waarbij de leerlingen zichzelf kunnen bijsturen, iets is dat niet even door een fysiotherapeut kan worden overgenomen. Kinderen moeten over voldoende lettervormgevingskennis beschikken om zich ná de basisschool nog te kunnen bijsturen.

De auteurs lijken totaal niet in de gaten te hebben dat een behandelronde door een fysiotherapeut, in de tijd gezien niet meer dan een doekje voor het bloeden kan zijn.
Natuurlijk zal er in het begin wel wat succes te melden zijn. We hebben het hierbij dan over het doorgaans kortdurende ‘behandeleffect’, waarbij in het positieve geval een kind zal meewerken in de nieuwe behandelsituatie en in het negatieve geval het kind eveneens zal meewerken om zo snel mogelijk een einde te maken aan wat Kavale en Mattson (1983) een ‘loss of status’ noemden.
Het handschrift kan alleen met dagelijkse feedback en correctie voldoende worden bijgestuurd om, na het verlaten van de basisschool, op voldoende kwaliteitsniveau gehandhaafd te worden.

“Om motorprogramma’s eigen te maken is een gevarieerde aanbieding van belang: groot-klein, in de lucht-op papier, enzovoort. Het kind leert dan de kenmerken van de bewegingen herkennen en slaat deze op in het geheugen om ze in andere bewegingen weer te kunnen toepassen.”

Nu gaan we écht de verkeerde kant op. Allereerst wordt niet verantwoord waarom een gevarieerde aanbieding nodig is. Laten we even aannemen dat dit de motivatie zou vergroten. De genoemde middelen maken dit echter niet waar. Groot en klein zijn geen verschillen waar een kind warm van wordt. Ook ‘in de lucht’ of ‘op papier’ zijn geen sterke motivaties tot leren. Je gaat ook niet beter vioolspelen door dezelfde bewegingen van de linkerhand groot uit te voeren en dan weer klein.

Veel belangrijker echter vinden we dat een bewegingsdeskundige tot deze merkwaardige aanbeveling komt: er zijn toch totaal andere spieren in het geding als we ‘in de lucht’ schrijven dan wanneer we dit ‘op papier’ doen?
Als handschriftdidactische specialisten hebben we trouwens ernstige bezwaren tegen het ‘schrijven in de lucht’. Met ‘luchtgitaar’-oefenen kan ook niemand zich het gitaarspel eigen maken. Juist schrijven is afhankelijk van het grafisch resultaat van de uitvoering, de optische feedback die dit geeft. Het onzichtbaar schrijven is dus volmaakt zinloos. Kinderen bewegen maar wat. Niemand ziet toch of het goed of fout is.

Het wordt nog doller…

“Wanneer steeds dezelfde bewegingen worden herhaald (dus drie regels alsmaar een a), is er een snelle en directe verbetering van het resultaat.”

We wagen te betwijfelen of hier wel aan de eerder door de auteurs gewenste variatie wordt toegekomen.
En… zonder lettervormgevingsuitleg wordt de hier getrainde spierbeweging op den duur, en daarmee zeer geleidelijk, weer vervangen door een andere beweging. Bewegingen op een exacte manier blijven herhalen door alle jaren heen is een onmogelijkheid. Bijsturen op grond van lettervormgevingskennis die beklijft is echter altijd mogelijk.
Met andere woorden: kinderen moeten op school voldoende lettervormgevingskennis opdoen om hun handschrift door alle jaren heen te kunnen onderhouden. Daar is ‘liefde voor goede lettervormgeving’ een vitaal onderdeel van. Deze ‘liefde voor lettervormgeving wordt totnogtoe in alle publicaties van de hand van bewegingsdeskundigen gemist. We lezen niet anders dan ‘bloedeloze verhalen’, geheel doorspekt met jargon dat indruk moet maken en vaak verre van functioneel is. Functioneel zou dit verhaal van deze twee auteurs zijn, als iemand door dit te lezen ogenblikkelijk inziet wat er gedaan moet worden in het geval van kinderen met een slecht handschrift.

Zolang men het idee heeft dat schrijven een soort resultaat van een al of niet getrainde beweging is, kunnen we niet anders verwachten dan wat er met alle bewegingen gebeurt: een eindeloze variatie. En de grafische resultaten daarvan zien we dan ook in alle praktijken waar men uitgaat van ‘schrijven = bewegen’. Het behoort onder andere tot de essentie van de bedoelingen van de Stichting Schriftontwikkeling om deze gedachte met volle kracht tegen te spreken.

De op pag. 711 gemaakte opmerking over de tijdens de interventie bruikbaarheid van het procesmodel (“Bovendien kan het model dienen om structuur te geven aan de methodische opbouw in de behandeling van schrijfproblemen.”) wordt vervolgens nergens in dit hoofdstuk waargemaakt.

Alvorens over te gaan tot onze samenvatting en conclusie waren we u nog de oplossing verschuldigd hoe je kunt weten of het bij een slecht handschrift om een cognitief of motorisch probleem gaat.

De oplossing is heel eenvoudig:
er bestaan uitsluitend cognitieve schrijfproblemen, dus aan elk slecht handschrift is altijd te zien dat het om een cognitief probleem gaat.

Dit probleem bestaat doorgaans uit twee componenten:
1. Slecht schrijfonderwijs genoten
2. Slecht begeleid bij niet-begrepen onderdelen van de lettervormgeving.

In beide gevallen is er slechts een onderwijskundige oplossing te bepleiten en géén motorische. Met onderwijskundig bedoelen we hier didactisch/pedagogisch, omdat het ook om het bereiken van een fijne grafische attitude gaat.

Samenvatting en conclusie
Het is jammer dat in dit hoofdstuk, als het gaat om problemen bij het schrijven, er geen enkel voorbeeld van problematisch schrift wordt getoond. Ook van verbeterd schrift is geen voorbeeld te zien. Dit geeft al te denken… In alle boeken van ‘bewegingsspecialisten’ die over handschriftontwikkeling gaan, zien we geen voorbeelden van goed schrift. Eigenlijk logisch, want men weet kennelijk niet hoe zoiets eruit ziet.

Als lesgevers, en dat zijn de twee schrijfsters toch in dit handboek voor de aankomende kinderfysiotherapeut, zelf geen voorbeeld kunnen geven van hoe slecht iets was en hoe het vervolgens door hun therapeutisch handelen tot een sterke verbetering weet te komen, geeft dat geen sterke indruk. Zelfs foto’s van kinderen in actie krijgen we niet te zien. Waar gáát het hier eigenlijk over??

Al sinds jaren hebben we op onze website duidelijk gemaakt dat geen bewegingsdeskundige totnogtoe het bestaan van taakspecifieke motoriek heeft kunnen aantonen, waardoor het begrip ‘schrijfmotoriek’ al niet meer op verantwoorde wijze kan worden gehanteerd. Daarmee bestaan er dus evenmin ‘motorische schrijfproblemen’.
Schrijven is niet zomaar een beetje bewegen met wat aandacht voor gedoseerde druk en snelheid.

pag. 711
“…het maken van een serie lussen op papier lijkt op het draaien van een springtouw wat betreft het bewegingspatroon, maar nauwkeurigheid, druk, snelheid en materiaal verschillen.”

We kunnen het aperte onbegrip van de auteurs voor de vormgevingsaspecten van het Westerse schrift, zoals zich dit in ongeveer 2000 jaar heeft ontwikkeld niet duidelijker uitgesproken vinden.
Hier zien we dat het begrip ‘liefde voor lettervormen’, zoals dat bij kinderen ontwikkeld moet worden om het schrift op niveau te willen onderhouden, volledig afwezig is.
Een gemis dat we in alle publicaties van ‘bewegingsdeskundigen’ kunnen vaststellen.
We zien tussen het Westerse schrift en ‘het draaien van een springtouw’ overigens geen enkele overeenkomst.
Zelfs begrip voor het touwtjespringen zien we niet: daar speelt nauwkeurigheid namelijk eveneens een grote rol.

De twee auteurs van dit hoofdstuk zullen eveneens geen taakspecifieke motoriek kunnen definiëren en doen dat dan ook niet.
De problemen beginnen eigenlijk al bij het hanteren van ‘motoriek’. Dit begrip suggereert een zelfstandige functionerend bewegingsapparaat, een soort autonome bewegingsmodule binnen het lichaam. Niets is minder waar. Elke beweging wordt vanuit de hersenen aangestuurd. Dat is dus de locatie waar we moeten zijn als er iets mis gaat met de uitvoering. Daar worden cognitieve motieven ontwikkeld voor de aansturing. Schrijven is daarmee even cognitief als biljarten, vioolspelen of silhouetknippen.

Nu zijn er aansturingen die we tot ieders natuurlijke mogelijkheden kunnen rekenen en daarnaast aansturingen, die uitsluitend een gevolg zijn van aanleerprocessen, omdat het om culturele vaardigheden gaat.
Tot de eerste categorie horen bijvoorbeeld de hartspier en de ademhalingsspieren, alsook ingewandenbewegingen.
Deze zijn cultuuronafhankelijk en hoeven ook niet aangeleerd te worden.
Bewegingen die niet aangeleerd hoeven worden, kunnen we dus tot ‘natuurlijke bewegingen’ rekenen. Bewegingen zoals het lopen en gaan zitten of liggen of het oppakken van voorwerpen.

Zodra er een specifiek leerproces nodig is om tot de juiste bewegingsuitvoering te komen, hebben we met culturele vaardigheden en dus met artefacten te maken. Deze moeten vakkundig worden aangeleerd, ingeoefend en jarenlang begeleid.
Sinds jaar en dag leren we kinderen culturele vaardigheden door middel van deskundigen in onderwijs.
Zo iemand heeft, als het goed is, geleerd hoe je een kind het beste iets kunt aanleren, hoe je de belangstelling gaande houd, hoe je de vaardigheden door de jaren heen onderhoudt en geleidelijk aan zelfs verbetert.
Een onderwijskundig opgeleide leert een kind bij het schrijven bijvoorbeeld de belangrijkste kenmerken van het Westerse schrift en hoe je die kunt toepassen. Daarbij weet zo iemand het kind gedurende al die jaren te stimuleren steeds kritischer te zijn naar het eigen product en via uitdagende opdrachten het kind te leren hoe het ’t eigen handschrift kan analyseren.
Het perfect voor kunnen doen is daarbij even vanzelfsprekend als dit is bij het leren vioolspelen.
Niemand wil les hebben van iemand die zelf niet op professioneel niveau viool kan spelen.

20.4.1 Natuurlijk beloop
Uit het weinige gepubliceerde onderzoek kan worden verondersteld dat ongeveer de helft van de schrijfproblemen niet vanzelf overgaat. Een voordeel daarentegen is dat men op latere leeftijd gemakkelijker met het schrijfprobleem overweg kan omdat een goede schrijfvaardigheid steeds minder belangrijk wordt in een maatschappij waarin men na de schooltijd alleen nog van schrijfvaardigheid gebruikmaakt voor boodschappenbriefjes en een paar aantekeningen bij een al geprint stuk tekst.

We zien hier heel duidelijk dat de auteurs geen enkel inzicht vertonen in de vele beroepen, waar de pen nog altijd een grote rol blijft spelen. Onderzoek daarnaar was zinniger geweest dan onderzoek naar ‘de ballisticiteit van de schrijfbeweging’ o.i.d.
Dat bijvoorbeeld in Amerika meer dan 7000 doden per jaar zijn te betreuren door slechte doktershandschriften is toch het gevolg van het feit dat een handschrift iets meer voorstelt dan een studievaardigheid.

http://www.time.com/time/health/article/0,8599,1578074,00.html

We hebben hier een keer een directeur van een bedrijf op bezoek gehad, die veronderstelde dat ons beroep als handschriftdocent binnenkort in dit computertijdperk wel beëindigd kon worden.
We vroegen hem of we dan een experiment mochten doen in zijn bedrijf. “Laat eerst maar eens horen wat je dan van plan bent”, was zijn reactie. We vertelden hem dat we alle schrijfmaterialen van zijn personeel een maand lang zouden innemen en dat hij het gedurende die tijd zou moeten doen met de aanwezige toetsenborden. Toen hij een tijdje daarover had nagedacht zei hij: “Weet je wat… laten we dat maar niet doen.”

————————————————————————-
Zelf zijn we op een van onze Ministeries geroepen om de handschriften van de voor de Minister werkende ambtenaren te verbeteren. De Minister raakte tijdens het vragenuurtje in de Tweede Kamer regelmatig in verlegenheid doordat de handschriften van zijn ambtenaren te weinig communicatieve eigenschappen vertoonden…
Na een uurtje uitleg schreven de ambtenaren, die vroeger ook te horen hadden gekregen dat hun fijne motoriek niet voldeed, op een hebbelijke manier, zonder al te veel aan tempo te verliezen.
Hieronder ziet u wat er kan zonder motorische benadering: (onder de oorspronkelijke handschriften ziet u de verbetering)

Handschriften ambtenaren Ministerie

————————————————————————–
We gaan weer verder met het bespreken van het hoofdstuk:

En dan volgt een zin van een soort, dat we vaak in onderzoeken tegenkomen:

Dat het schrijven tevens een vaardigheid is die het leren lezen ondersteunt is in recent onderzoek aangetoond.

Vervolgens wordt naar een onderzoek verwezen van Makiko Naka (1998):
(Dit boek is van 2008. Wat is dan nog recent?)

“Repeated writing facilitates children’s memory for pseudocharacters and foreign letters”

Als we dit onderzoek er op naslaan begrijpen we twee dingen niet:

1. Wat het met de bedoeling van dit hoofdstuk te maken heeft.
2. Wat dit onderzoek überhaupt met ‘lezen’ te maken heeft.

Makiko Naka test vooral hoe leerlingen een willekeurig (niet bestaand) teken het beste kunnen onthouden:
In het kort zijn dit de wijzen van ‘onthouden’ van het voorgestelde teken:
a – door het te bekijken
b – opnieuw te construeren volgens de oorspronkelijke constructiewijze, een omgekeerd geïnstrueerde constructiewijze of door het over te trekken, dit alles wel of niet van feedback en aanwijzingen voorzien.

Van ‘lezen’ is in dit onderzoek geen sprake. Het gaat om het herkennen en na-construeren van een eerder bekeken en/of geconstrueerde tekens op de hierboven vermelde wijze.
Om dit ‘lezen’ te noemen gaat duidelijk veel te ver.

Het is ons niet duidelijk waarom aan dit onderzoek gerefereerd moet worden.
Er wordt n.a.v. een onderzoek al een veel te zwaarwegende conclusie verbonden: dat je beter het schrijven aan het lezen kunt koppelen, zodat het lezen hiermee bevorderd wordt (wat dus niet uit dit onderzoek blijkt). Bovendien zou je, als je je bezig houdt met ‘schrijfproblemen’, eerder bezorgd moeten zijn over de kwaliteit van het schrijven i.p.v. de kwaliteit van het lezen.
In dergelijke onderzoeken naar de positieve uitwerking van schrijven op lezen (bijv. ook Hulme, C., Monk, A. and Ives, S. (1987). Some experimental studies of multi-sensory teach-ing: The effects of manual tracing on children’s paired-associate learning. British Journal of Developmental Psychology , 5, 299-307.) vraagt nooit iemand zich af wat de uitwerking van deze koppeling betekent voor de kwaliteit van het handschrift!

De koppeling met taal wordt vaker gemaakt in dit hoofdstuk.
Zo merken de auteurs ook al regelmatig op, dat er zowel cognitieve als motorische vaardigheden een rol spelen.
Ze schrijven (pag 715):

In de procesanalyse is het dan ook van belang dat de kinderfysitherapeut in staat is te analyseren of er sprake is van schrijfstoornissen die hun oorsprong vinden in de meer cognitieve processen of in de motorische uitvoerende processen.

Kennelijk kan van het cognitieve proces niet gezegd worden dat het ‘uitvoerend’ is…
Bij ons zijn het de hersenen die de letter uitvoeren. De motoriek is niet meer dan transportmiddel van de vormgevende aansturingsgedachten. Men sprak vroeger ook wel van ‘hersenschrift’.

Hoe anders de auteurs hierover denken wordt duidelijk uit het volgende citaat (pag. 715):

Dosering van kracht en snelheid: het kind maakt wisselende fouten in de grootte van de letters, gebruikt te veel of te weinig of te veel wisselende kracht of snelheid en kan zich niet aanpassen aan verschillende materialen of onderlagen.

De auteurs denken werkelijk in snelheid en het doseren van de snelheid en kracht bij bochten. Terwijl wij denken dat je bij een neerhaal bijvoorbeeld op het juiste (grafische) moment de bocht inzet (namelijk zo laat mogelijk om de rechte lijndelen te bevorderen, die de kwaliteit van een letter bepalen) en dat je zo bijstuurt, dat je niet door de romplijn schrijft bij een ophaal.
Het is duidelijk dat je dan geen voorbeelden hoeft te laten zien. Je kunt moeilijk snelheid in een boek afbeelden.

Conclusie en besluit
Het hoofdstuk ‘Motorische schrijfproblemen’ maakt op geen enkele manier waar dat de lezer, i.c. de aankomende kinderfysiotherapeut in staat wordt gesteld een onvoldoende of dysgrafisch handschrift te kunnen herkennen.
Veel kinderen met schrijfproblemen worden volkomen ten onrechte naar bewegingstherapie gestuurd, met de (kinder)fysiotherapeut als vaak meest genoemde behandelaar.
Als die aan de hand van al deze onzin moet bepalen of een kind slecht handschriftonderwijs heeft genoten ofwel over een slecht functionerend spierapparaat beschikt, of mogelijk een combinatie van beide, zal er vaak een verkeerde diagnose worden gesteld.
Kinderfysiotherapeuten zijn geen onderwijskundigen en moeten dit terrein ook niet (willen) betreden. Ze kosten namelijk extra geld en zijn niet als onderwijskundige opgeleid. Door met kinderen aan een beter handschrift te gaan werken wordt geheel ten onrechte de indruk gewekt dat het slechte handschrift aan het kind ligt en niet aan het onderwijs.
Door aan de ‘motoriek’ te gaan werken, wordt ook de verkeerde indruk gewekt dat een slecht handschrift een gevolg is van een mankerende motoriek. Dit sluit de rol van slecht handschriftonderwijs vanaf het begin uit.
Het is in dit verband merkwaardig voor ons, dat we nog nooit bij een kind met een slecht handschrift een motorische probleem zijn tegengekomen. IN ALLE GEVALLEN bleken deze kinderen de fijnste grafische opdrachten te kunnen uitvoeren.
Daarbij bleek ook dat de waarneming superieur was. De kleinste afwijkingen van gestelde lettervormgevingseisen werden waargenomen. We hebben nog geen leerlingen meegemaakt die de fouten in lettervormgeving (mits op de juiste manier behandeld en aangeleerd) niet konden verbeteren.

In dit hoofdstuk wordt een gebrekkige invulling gegeven aan de procesaspecten. Een allograaf is geen letterfont, dat je even selecteert, zoals in een tekstverwerker. Elk teken moet gekend zijn en geconstrueerd worden en die constructie is, door de vele tweedimensionaal ruimtelijke aspecten van de lettervormconstructie, vaak het probleem voor veel kinderen. Het gaat hierbij dan om een cognitief en geen motorisch probleem.

Als er geen motorische schrijfproblemen bestaan, kan het besproken hoofdstuk alleen maar gezien worden als een poging tot rechtvaardiging van de veel voorkomende praktijk van het naar de kinderfysiotherapeut sturen van kinderen, die niet over een functioneel handschrift beschikken.
Wij zijn in onze uitgebreide praktijk, ons bezoek aan talloze basisscholen, het ontwerpen van uitdagende handschriftopdrachten en het binnen korte tijd kunnen repareren van handschriften van personen van alle leeftijden, nog geen enkel kind tegengekomen waarvan de slechte handschriftkwaliteit aan een gebrekkige ‘schrijfmotoriek’ zou zijn toe te schrijven. Dit, terwijl vele van deze personen al waren ‘weggezet’ als motorisch onvolwaardig en al vaak naar een bewegingstherapeut waren gestuurd.

Er bestaat geen schrijfmotoriek en als iemand niet goed letters vormgeeft, ligt dat niet aan de motoriek, maar aan de aansturende cognitie. Die cognitie valt onder de verantwoordelijkheid van het Primair Onderwijs en is niet het werkterrein van bewegingstherapeuten. Een herstelactie zou alleen door een gespecialiseerde Remedial Teacher horen te worden uitgevoerd.
Als hoogleraren, die cursussen geven in ‘Motorische schrijfproblemen’ menen te moeten vaststellen dat een kinderfysiotherapeut in staat moet worden geacht om aan een slecht handschrift te kunnen zien of een kind een cognitief of een motorisch probleem heeft, gaan ze het boekje van hun competentie verre te buiten. Het is daarom al vreemd, dat er geen cursussen gegeven worden in gitaarmotoriek, basketball-motoriek etc. en dat er geen navenante hoofdstukken over deze motorieksoorten aan het boek Kinderfysiotherapie zijn toegevoegd. Consequent is het in elk geval niet.
Kinderfysiotherapeuten zullen (logischerwijze) in de meeste gevallen tot de conclusie komen dat ze beter een klant meer dan minder kunnen gebruiken. Bovendien is dit werken met ‘cliënten’, die geen medisch risico opleveren, om die reden extra aantrekkelijk.

De veel gebruikte zegswijze ‘de slager keurt zijn eigen vlees’ heeft hier een variant gevonden.
Ook deze auteurs hebben belang bij dit verhaal, want zij geven weer cursussen aan aanstaande kinderfysiotherapeuten.

Net zo min als een fysiotherapeut een vals spelende vioolleerling of trompetleerling zal aannemen ter verbetering van de muzikale kwaliteit van het spel, zo hoort een dergelijke bewegingstherapeut zich alleen maar bezig te houden met het optimaliseren van de bewegingsmogelijkheden. Met de vakkundige inhoud van de desbetreffende culturele vaardigheid dient de bewegingstherapeut zich niet op te houden. Hier geldt het oude spreekwoord: “Schoenmaker hou je bij je leest.”
Door zich wel met de handschriftkwaliteit als zodanig te bemoeien wordt aan het onderwijs het verkeerde signaal afgegeven dat een slecht handschrift in het geheel niet aan slecht handschriftonderwijs te wijten zou zijn. Daarbij krijgt het kind ten onrechte een beeld van onkundigheid van zichzelf wat hij (en z’n vriendjes) direct zal vertalen als FALEN (“Loss of status” Hattie 2009; “Visible Learning”).

Zo zal het onderwijs zich nooit herstellen en geen enkele poging doen om het handschriftonderwijs te verbeteren.
Te vaak krijgen we ouders met kinderen bij de Stichting Schriftontwikkeling die komen vertellen dat de behandeling bij de (kinder)fysiotherapeut tot en met klinische behandelingen aan de universiteit in het geheel niet geholpen hebben.
Eigenlijk verklaren de twee schrijfsters zelf al dat de kwaliteit van het handschrift niets te maken heeft met motoriek.

Op pag. 710 lezen we:

“Als het kind echter gedicteerde tekst moet opschrijven, moet een omzetting plaatsvinden van een reeks auditieve klanken in geschreven lettervormen. Dit proces, dat voorafgaat aan de schrijfbeweging, bepaalt uiteraard het schrijfresultaat.”

Iedereen weet dat dit het cognitieve deel van het ‘schrijven’ betreft en dat de kwaliteit daarvan dus niets met ‘motoriek’ te maken heeft. De inhoud van het hoofdstuk spreekt de titel (“Motorische schrijfproblemen”) dus omstandig tegen.
Elke bewegingstherapeut kan bij de Stichting Schriftontwikkeling een document aanvragen, waarmee een kind ‘grafisch bewegingsvaardig’ gemaakt kan worden, en waarmee getest kan worden of een kind tot het vormgeven van lettervormen, op grond van motorische mogelijkheden, in staat zou moeten zijn.
De daarin beschreven oefeningen beperken zich tot het oefenen in fijn-grafisch werken en waarnemen met een goede greep en houding, en de oefeningen bemoeien zich in het geheel niet met lettervormgeving en/of de didactiek ervan. Met dit document wordt haarscherp de grens aangegeven tussen het veld van het onderwijs en dat van de (kinder)fysiotherapie.

Wat we in het besproken hoofdstuk zien is een zuiver voorbeeld van amateuristische beroepsvervalsing. Therapeuten en hun docenten gaan doelbewust de beroepstaak van een totaal ander vakgebied annexeren, zonder daarvoor professioneel toegerust te zijn. Diverse verzekeringen betalen geen handschrifthulp uit aan fysiotherapeuten, maar als deze de handschrift’hulp’ onder ‘verbeteren van de motoriek’ plaatst, wordt dit wél vergoed.
Het valt ons op dat juist bewegingstherapeuten zich zo inzetten tegen vervalsing van hun eigen beroepsgroep door middel van een kwaliteitsregister! In dit hoofdstuk lezen we alleen maar een poging om de bemoeienis van de (kinder)fysiotherapeut met handschriftkwaliteit te rechtvaardigen. We zien in de argumentatie van dit hoofdstuk niets anders dan een onbeholpen gedocumenteerde rechtvaardiging van een verkeerde praktijk, doorspekt met wetenschappelijk jargon.

Alleen als er sprake is van een zodanige motorische stoornis dat het bewegen van de hand dermate gebrekkig verloopt dat de cliënt eerst ‘behandeld’ moet worden voor hij in staat is de pen aan te sturen, is een fysiotherapeutische behandeling noodzakelijk. Zodra echter de “cliënt” in staat is de pen aan te sturen kan het reguliere onderwijs het inhoudelijk, vakkundig schrijfonderwijs verzorgen.

Een van onze grootste bezwaren tegen de huidige ‘verwijspraktijk’ is het feit dat het onderwijs zelf hierdoor geen enkele aanleiding ziet om het handschriftonderwijs te verbeteren. Dat blijft binnen de tegenwoordige praktijk voortdurend buiten schot. Met andere woorden: de huidige situatie, waarin bewegingstherapeuten leerlingen omtoveren tot cliënten, houdt het slechte handschriftonderwijs in stand. Omdat beide belangengroepen (fysiotherapeut en onderwijzer) hier wel bij varen, is het kind, als derde belangengroep, ‘kind van de rekening’.

Basisonderwijs is voor ouders en kind gratis evenals de Remedial Teacher in de basisschool. Het op een vakkundige manier aanleren van een goed handschrift hoort dan ook gratis te zijn.
Een bewegingstherapeut is echter geen Remedial Teacher!

Leerlingen met handen, die Barbiepoppen tot in detail kunnen aankleden en computerspelletjes op hoog niveau kunnen aansturen, horen geen cliënt van een bewegingstherapeut te worden.
Een onderwijskundig item hoort niet thuis in een boek over ‘Gezondheidszorg‘. Schrijven is geen ziekte of afwijking, maar een (onderwijskundig) zeer goed overdraagbaar cultureel artefact.
—————————————————–
Kavale en Mattson (1983) “One jumped off the balance beam”

Een meta-analyse van 180 onderzoeken naar de perceptuo-motorische werkwijze. Daaruit bleek dat het effect op ‘handwriting’ d=0,05 is. Een verwaarloosbaar effect.
De Australian Council of Educational Research heeft onderzoek gedaan naar het effect van deze meta-analyse op het onderwijs en stelde vast dat de meeste scholen gewoon door blijven gaan met het aanbieden van perceptuo-motorische materiaal en bijbehorende oefeningen (“Still Jumping On the Balance Beam”).
http://search.informit.com.au/documentSummary;dn=862929571657262;res=IELHSS

Men blijft geloven in deze werkwijze en stalt op de websites van de desbetreffende scholen alle materialen en oefeningen uit. Nergens wordt ook daadwerkelijk aangetoond dat dit enig effect sorteert.
We willen niet weten wat voor bedrag er met al deze materialen en behandelwijzen gemoeid is…
De auteurs van “One Jumped Off the Balance Beam” voorspellen deze gang van zaken zelf al.
Er zijn te grote belangen in het spel.

Perceptual-motor training has proved remarkably resistant, as suggested by Mann (1979):

Process training has always made the phoenix look like a bedraggled sparrow. You cannot kill it. It simply bides its time in exile after being dislodged by one of history’s periodic attacks upon it and then returns, wearing disguises or carrying new noms de plume, as it were, but consisting of the same old ideas, doing business much in the same old way (p. 39).

 

EINDNOOT
Vertaling:”Ezedt sket sidr eekegmo”
“Deze tekst is omgekeerd”