“Introductie tot de psychomotoriek”

 

Johan Simons “Introductie tot de psychomotoriek” Uitgever: Garant Vijfde druk 2006 Antwerpen/Apeldoorn
Hiervan het deel “Schrijven” dat valt onder Psychomotorische diagnostiek bij kinderen en natuurlijk het deel 2.3 Didactiek van het leren schrijven

Hoofdstuk 1.5 Schrijven

Met de analyse van een gedeelte uit bovengenoemd boek, zijn we in staat om een deel te verklaren van de onterechte bezetting van bepaalde ‘motorische disciplines’ van de zuiver cognitief-instrumentele vaardigheid die schrijven is. We zullen aan de hand van de benadering van de auteur kunnen zien en analyseren hoe het komt dat het vakgebied schrijven niet meer uitsluitend toe te wijzen is aan de handschriftdocent, maar geannexeerd is door een reeks van disciplines.

Met het specialisme ‘psychomotoriek’ hebben we met een bepaald deel van de bewegingswetenschap te maken.

Wat is precies psychomotoriek? Het is volgens de auteur “‘een benadering van de totale persoonlijkheid vanuit het bewegingen en de lichamelijkheid”.

U ziet het al wel: over de grote verantwoordelijke van alle bewegingen, de lettervormgevingscognitie, die de aansturingprikkels naar de motor stuurt leest u in hoofdstuk 5.1 “Schrijven” niets. ‘Lettervormgeving’ komt doodeenvoudig niet aan de orde.

In de volgende analyse van het deel van het hierboven genoemde boek 5.1 “Schrijven” zijn we serieus op zoek naar aanleidingen en onderbouwing om een bewegingswetenschap een studie te laten maken van een instrumentele, cognitieve vaardigheid. We hopen dat u mee wilt denken om uit te vinden hoe het komt dat zoveel verschillende vakgebieden die niets weten van lettervormgeving, toch menen zich met schrijven bezig te moeten houden.

Voor we iets kunnen analyseren in dit boek betreffende de instrumentele vaardigheid ‘schrijven’, moeten we er toch eerst achter zien te komen wat psychomotoriek precies is.
De schrijver weet in het eerste hoofdstuk niet verder te komen dan
“Psychomotoriek is de benaming voor het domein waarin de holistische mensvisie namelijk de eenheid tussen geest en lichaam centraal staat als middel om de persoon te beïnvloeden”.
Vervolgens wordt er gesproken over de ‘Psychomotorische opvoeding’ en de ‘Psychomotorische therapie’.

Een grondige definitie zien we hier echter nog steeds niet in, omdat vanuit de hersenen aansturingen en zenuwprikkels worden gegeven, die geen willekeurige prikkels zijn, maar doelgericht en een gevolg van diverse cognitieve processen. De rol van de hersenen, de cognitie van de uit te voeren handeling is hier kennelijk geen onderwerp. Dat hoort het ook niet te zijn, want dan zou elke psychomotorisch deskundige zich met alle psychomotorische taken moeten bezighouden op vakniveau. De psychomotorisch specialist zou bijvoorbeeld een boek schrijven over de psychomotorische motieven om tot een juiste stoot bij de diverse verschillende posities van biljartballen te komen. Of de psychomotorisch autoriteit zou even makkelijk een boek kunnen schrijven over de psychomotorische aspecten van het correct uitvoeren van staccato, portato, spiccato, vibrato, syncopen, triolen en dubbelgrepen op de viool.
Vreemd toch, dat zoiets nooit gebeurt. Maar, over een andere instrumentele vaardigheid, waarvoor vakspecifieke kennis nodig is, worden door diverse wetenschappers rustig uitspraken gedaan. We hebben het in dit geval over ‘schrijven met de pen’.

Hoofdstuk 1.5 Schrijven

“Schrijven wordt in de literatuur en in de klinische praktijk niet éénduidig omschreven. De opvattingen lopen uiteen van schrijven als sensomotorische vaardigheid tot schrijven als een foutloos reproduceren van de taal. Schrijven is een complexe vaardigheid, vergt complexe bewegingen, is een complex proces.

We missen in deze omschrijving het cognitieve aandeel van lettervormgeving, maar dat wordt in het vervolg van de omschrijving weer enigszins goed gemaakt:

“Het is een niet-cogntieve handelingsstructuur die in aanvang afhankelijk geweest is van cognitieve processen”.

Hier wordt ons al een tipje van de sluier opgelicht, waardoor we inzicht krijgen in de wonderlijke wereld van de motorisch specialisten, die de motoriek los weten te weken van de oorspronkelijke (cognitieve) motieven tot de specifieke bewegingen. Als we het goed lezen zit het dus zo, dat als je een bepaalde actie tot stand wilt brengen, je wilt bijvoorbeeld een Gotische initiaal schrijven, dan heb je aanvankelijk nog cognitieve bedoelingen om bijvoorbeeld omhoog, dan wel naar beneden te bewegen, al of niet in een rechte of gebogen lijn met een parabolische kromme, die in verhouding staat tot al eerder gemaakte streken van die letter, even later gevolgd door deze “niet-cognitieve handelingsstructuur die in aanvang afhankelijk geweest is van cognitieve processen“.
Met andere woorden: ik doorliep eerst een cognitief proces, dat was de aanleiding tot mijn handelingen en vervolgens wordt mijn handelingsstructuur niet cognitief, want het is nu motoriek geworden.
Deze omschrijving is moeilijk op één lijn te brengen met de ‘holistische visie’, die in de eerdere definities van psychomotoriek vervat was.
Het zou ook nog kunnen zijn dat de auteur met deze zin bedoelt dat je eerst leert schrijven, dat het vervolgens een soort automatisme wordt (iets wat wij altijd willen tegengaan) en dat dit de ‘aanvang’ is waarna het schrijven zelf geen cognitieve activiteit meer is.
Ook als de auteur dit bedoelt, krijgen we al meer inzicht in hoe men als niet-deskundig schrijver, naar het schrijven kijkt.

Schrijven is namelijk altijd cognitief, ook al is het geautomatiseerd. We kijken tenslotte naar de penpunt terwijl we schrijven (er zijn maar erg weinig mensen die dit niet doen) en we sturen de penpunt voortdurend bij aan de hand van onze lettervormgevingskennis. Bij sommigen is er van heel weinig lettervormgevingskennis sprake en die sturen dan ook aanzienlijk minder bij. Dat is bijvoorbeeld te zien aan het feit dat zelfde letters steeds weer een heel andere vormgeving en verhouding krijgen.

Steeds een andere vorm voor dezelfde letter

Voortdurend andere lettervormen...

Het voortdurend bijsturen wordt ook wel hand-oogcoördinatie genoemd.

De schrijver vervolgt met

“Anderzijds is schrijven ook het meedelen en vastleggen van gedachten door middel van grafische tekens en symbolen”.
Het eeuwige misverstand: dit heeft met het schrijven als lettervormgeving niets te maken en betreft uitsluitend taalprocessen die ook via een toetsenbord tot een grafisch product gerealiseerd kunnen worden.
De schrijver zegt ook:

“Als motorische vaardigheid is schrijven een successief-coördinatieve vaardigheid waarbij de deelstructuren in opeenvolging worden uitgevoerd. Om het schrijven te bepalen wordt soms ook een onderscheid gemaakt tussen verschillende niveaus die bij het schrijven van toepassing zijn, een lager anatomisch niveau namelijk de motoriek van de vingers, de pols en de arm en een hoger cognitief niveau waarop de vorm van de letters en de grootte van het schrift gestuurd worden”.

In het tweede deel van de omschrijving lezen we dan toch wel wat over cognitieve processen. We kennen deze omschrijving van de procesaspecten van het schrijven inderdaad van Thomassen en v. Galen. Daar staan taalmotieven aan het begin (een plan hebben om iets te schrijven), gevolgd door het vinden van woorden en letters, waarbij via de grafeem-foneemkoppeling en de allograafselectie de prikkels naar de handen en vingers worden gestuurd om tot een uitvoering te komen.
Juist de allograafselectie (het kiezen van het juiste teken) is hetgeen waar het allemaal om draait. Het maken van letters met een pen behelst beslist meer dan het kiezen van een juiste toets met daarop het juiste teken, zoals bij het toetsenbord. Het is ook kennis hebben van de typische constructie en positie van alle delen van het teken.

Vervolgens wordt ingegaan op de schrijfvoorwaarden (1.5.2) waarna aandacht voor de ‘Ontwikkeling van de schrijfmotoriek‘ (1.5.3)
Als wij een schema voor de ‘schrijfvoorwaarden’ opstellen, dan analyseren we eerst wat het doel is.
Het doel is het kunnen maken/construeren van het Westerse verbonden schrift.
Dan moeten de vormen en de vormgeving van letters, woorden en zinnen worden geanalyseerd om vast te kunnen stellen wat er nodig is om deze te kunnen maken.
Om een voorbeeld te noemen: als het schrift in hoofdzaak gemaakt wordt door doorgaande bewegingen van niet meer dan 8 mm buig- en strekuitslag, dan moet hier een voorwaarde van gemaakt worden. Met andere woorden: het grafisch kunnen construeren van doorgaande (ook wel cursieve) streken binnen de 8 mm (want groter wordt er doorgaans niet op school en thuis geschreven) moet als schrijfvoorwaarde worden gezien.
In de lijst van dhr. Simons komen we echter niets tegen dat hier op lijkt.
Wat omschrijft Simons als schrijfvoorwaarden?
Dit is zijn lijst op pag. 102:
‘Volgende specifieke voorwaarden worden noodzakelijk geacht:
– voldoende beheersing van de grove motoriek voor het handhaven van een goede schrijfhouding;
– beheersing van de fijne motoriek; vooral in soepele en gedifferentieerde vingerbewegingen;
– richtingsgevoel en richtingbewustzijn bij het uitvoeren van bewegingen;
– vormdiscriminatie en vormherkenning;
– oog-handcoördinatie;
– ruimtelijk oriëntatievermogen;
– ontwikkelde handvoorkeur;
– visueel analyseren en synthetiseren;
– klank- en symboolkoppeling;
– auditieve analyse, synthese en discriminatie;
– ontwikkeling van visueel geheugen en visuele voorstelling;
– het kunnen automatiseren van bewegingen’.

In deze hele lijst is niets opgenomen dat duidelijk refereert aan de typische eigenschappen van het Westerse verbonden schrift, waar de leerlingen ‘rijp’ voor horen te zijn.
We merken verder nog even op dat deze lijst voor het grootste deel ook van toepassing is op het eten van snoepjes uit een zakje. De voorwaarde ‘vormdiscriminatie’ laat goed zien dat het niet over lettervormen gaat. Naast het onderscheid tussen lettervormen moet namelijk vooral ook de vormovereenkomst gezien worden. Het Westerse schrift is voor een belangrijk deel gebaseerd op vormovereenkomst, al of niet geroteerd.
De ‘klank- en symboolkoppeling’ heeft niets met het construeren van lettervormen te maken. Een kind zou ook met een Roemeense schrijfmethode het Westerse verbonden schrift zich eigen kunnen maken. Waar het om gaat is dat het kind voldoende lettervormgevingskennis van het Westerse verbonden schrift krijgt aangereikt en kan oefenen. Het zal dan ook duidelijk zijn dat auditieve analyse, synthese en discriminatie niets met lettervormgeving van doen hebben.

1.5.3 Ontwikkeling van de schrijfmotoriek

Schrijfbeweging
We hebben op onze website al omstandig aangetoond dat ‘schrijfbeweging’ niet bestaat en een vinding is om cursussen, boeken, methoden enz. mogelijk te maken en te vullen (zie de pagina ‘Schrijfmotoriek bestaat niet’). Ieder zinnig denkend mens weet dat er geen taakspecifieke motoriek bestaat. Hoe is het dan toch mogelijk dat diverse wetenschappers zich toch van deze term bedienen? (Er bestaat zelfs een wetenschappelijk tot stand gekomen boek dat ‘Schrijfmotoriek’ heet.)
Je kunt in elk geval stellen dat we sinds de vaststelling dat de grote en fijne motoriek niet meer in de volgorde van groot naar klein zich ontwikkelen, er van een doorbraak sprake is. Het ‘proximaal-distaalprincipe’ is daarmee definitief van de baan. Toch blijven boeken zich bedienen van dit oude principe of van de bijbehorende oefeningen, zelfs als ze al verwijzen naar het overlijden van dit principe. Het boek SOESSS is hier een duidelijk voorbeeld van. Ook al wordt het einde van het proximaal-distaalprincipe hier omstandig met literatuuropgaven opgevoerd, toch vind je een paar pagina’s eerder nog een omschrijving met illustratie van tweehandig groot-motorisch oefenen met krijtjes op een groot vlak.
Marco Iacoboni schrijft in “Het spiegelend brein”:

‘De vooruitgang in de wetenschap bestaat uit een opeenvolging van begrafenissen’.

Elke wetenschapper weet dat oude theorieën moeten worden ingeruild voor betere. Dat is zelfs, als het goed is, een professionele houding van elke wetenschapper.

Niet alzo bij wetenschappers die zich met ‘schrijfmotoriek’ bezighouden. Wat zit daar achter?
Prof. D. McGuinness schrijft hierover het volgende:

“Incorrect theories are part en parcel of the scientific process, and, as a rule, theories are revised when contradictory data come in. But incorrect theories can be dangerous when they turn into dogma and have practical and social consequences”.
(In ‘Language Development and Learning to Read’; MIT Press; Cambridge 2005)

Kennelijk is hier dus sprake van ‘practical and social consequenses’. Er zijn onderzoeken te doen, er moet gepromoveerd worden, er zijn artikelen en boeken te schrijven en cursussen op te zetten en/of te geven. Hier zijn andere belangen aan de orde dan die van het ‘schrijvende kind’.

We zijn nog geen andere verklaring tegengekomen voor het hardnekkig hanteren van het begrip ‘schrijfbeweging/schrijfmotoriek’.
Nu dus ook in het boek van Simons. Weten ze soms niet beter? Is hen totnogtoe deze ontwikkeling ontgaan?
We schrijven al zo ongeveer een decennium over dit onderwerp en bijna bij elk onderwerp dat je over handschriften op Internet zoekt kom je de website www.schriftontwikkeling.nl tegen. Er kan geen handschriftgeïnteresseerde onderzoeker bestaan die deze website niet heeft waargenomen. In de inleiding is daar duidelijk te lezen hoe we aantonen dat het begrip ‘schrijfmotoriek’ en een ‘motorische benadering van het schrijven’ geen wetenschappelijk bestaansrecht kan hebben. Ook dhr. Simons kan daarom verweten worden bewust de uitkomsten van onze bevindingen te negeren. (Opvallend is ook dat nog geen enkele wetenschapper de moeite heeft genomen om de Stichting Schriftontwikkeling in dit opzicht te weerspreken. Dat had toch voor hen heel eenvoudig moeten zijn. Ook al omdat het e-mailadres van de Stichting Schriftontwikkeling op elke pagina vermeld staat.)

Wat is nu die ‘schrijfbeweging‘ bij dhr. Simons? Hij deelt dit deel in door een korte beschrijving van 1. Inscriptie, 2. Polsbeweging en 3. Grote progressie

“In de schrijfmotoriek kan men drie componenten onderscheiden: de inscriptie, de polsbeweging en de grote progressie”.

Is dit een terechte analyse van alle bewegingen die bij het schrijven worden toegepast? We moeten dan het Westerse verbonden schrift bekijken en zien of dit met deze drie ‘bewegingen’ te schrijven is.
De inscriptiebeweging is de op- en neergaande beweging.

“De beweging vindt plaats door een gecombineerde werking van de duim, de wijs- en de middelvinger in de zogenaamde driepuntsgreep. In de neerhaal speelt de wijsvinger een belangrijke rol, in de ophaal de duim en de middelvinger”.

Een verantwoording van de laatste zin wordt niet gegeven. Is dit allemaal zo? Inderdaad speelt de inscriptiebeweging een erg grote rol in het Westerse schrift. Al bij de Romeinse Kapitalen zien we twee richtingen: van boven naar beneden (meestal de start van een letter) en van links naar rechts (soms ook weer een stukje terug). Openingen en bollingen in letters hebben de richting van links naar rechts. Kapitalen zijn echter ‘tekenletters’ en geen ‘schrijfletters’. Je maakt ze door losse streken op elkaar aan te sluiten. In feite zou je die streken ook nog van onder naar boven en van rechts naar links kunnen uitvoeren.
In schrijfletters verloopt het niet precies zo. Schrijfletters zijn ‘lopend’ van karakter. De letters en zelfs de woorden worden zoveel mogelijk zonder penoptillen uitgevoerd. Een woord bestaat in feite uit één doorgaande lijn.
De inscriptiebeweging zorgt voor de neerhalen, die het grootste en dus belangrijkste deel van de lettervorm uitmaken. Na een aantal letters zorgt de hand, door vanuit de pols te draaien, voor een verplaatsing, een opschuiving om opnieuw enkele letters te kunnen schrijven. Maar, wie zorgt er nu voor de beweging binnen een letter als de ‘n’, na de inscriptie van de eerste ‘n’-poot?
Dat doen de drie betrokken vingers. In een volledige coördinatie maken die drie vingers ook een draaiende beweging (boog) naar rechts, terwijl ze de ophaal vanaf de onderkant van de eerste ‘n’-poot maken.

“In de neerhaal speelt de wijsvinger een belangrijke rol, in de ophaal de duim en de middelvinger”.

Is dit zo? Volgens ons drukken alle drie vingers met een vergelijkbare druk op de pen, alleen niet op hetzelfde moment. Terwijl de ene vinger de druk opvoert, neemt de druk bij de andere vinger af, in die mate die nodig is om een gewenste bocht tot stand te brengen. Omdat er ook kleine snelheidsverschillen een rol spelen wordt deze bocht niet echt een cirkel, maar is deze parabolisch. Bij het weer omhoog gaan over de eerste ‘n’-poot is er eerst nog weinig zijwaartse kracht (die binnen één letter vanuit de vingers kan worden geactiveerd), maar deze neemt geleidelijk aan toe en in de scherpe bocht naar de tweede inscriptiebeweging die nodig is voor de neerhaal, wordt het tempo weer afgeremd en ontstaat de scherpe bocht. Een dergelijke parabolische boog is te vergelijken met een ‘fonteinboog’.
Wij zouden de geciteerde zin anders formuleren:

In de neerhaal speelt het buigen (flexie) van de drie vingers een grote rol, in de ophaal het strekken (extensie) ervan. Voor bewegingen binnen de letter naar rechts en bij verbindingen tussen de letters moeten de drie vingers coördineren door adequate alternerende drukverschillen en druksequenties toe te passen, vaak, maar voor één letter niet noodzakelijk, in samenwerking met de progressie vanuit de pols. Voor de progressie die bij meerdere letters nodig is, kan de polsdraai naar rechts niet gemist worden. Er is bij het maken van diverse letters in verbonden schrift (80%!) is echter ook sprake van regressie (a, b, c, d, e, f, g, h, j, k, l, o, p, q, s, t, v, w, x, ij, z)

Alleen de letters i, m, n, r, u, bevatten geen regressieve trajectdelen. Een merkwaardige zaak dat dit zo belangrijke procesdeel van de ‘schrijfbeweging’ in deze verhandeling niet genoemd wordt. Zonder regressie in het handschrift functioneert het niet meer!

Hoe kunnen we dit oefenen? De inscriptiebeweging kan heel goed geoefend worden door het arceren. Dit is het herhaald plaatsen van (meestal) rechte neerhalen op gelijkmatige afstand van elkaar. De gebogen progressie- en regressiebewegingen, die voor het schrijven nodig zijn kunnen het beste geoefend worden door met kleine ronddraaiende bewegingen te leren kleuren, niet groter dan de punt van het kleurpotlood, omdat dit ongeveer het formaat is van de rompen van de letters. Dit zijn de meeste voorkomende en essentiële delen van de lettervormen.

2. Polsbeweging
“Tijdens het schrijven wordt de hand verplaatst van links naar rechts, om een vloeiende beweging mogelijk te maken. De hand draait rond de arm met de pols als scharnierpunt. Uit onderzoek bleek dat bij rechtshellende polsbewegingen hogere snelheden worden bereikt dan bij linkshellende vingerbewegingen. Dit zou komen omdat het spierstelsel rond het polsgewricht van minder complexe aard is dan dat rond de vingers”.

We hechten er in onze publicaties altijd zeer aan dat belangrijke begrippen eerst worden gedefinieerd, omdat anders de misverstanden voor het grijpen liggen. In veel publicaties over handschriften komen we de term ‘vloeiende beweging’ tegen en nog nooit hebben we gelezen wat de auteur ervan daarmee bedoelt. Letterlijk kun je er niet veel anders mee bedoelen dan ‘bewegen als vloeistof’ en daarbij zien wij in de meeste gevallen een beweging voor ons die gelijkmatig van tempo verloopt. We hebben een dergelijke uitvoering tijdens het schrijven ook bepleit in ons artikel ‘Kalligrafie en het remediëren van handschriften’  in het Tijdschrift voor Remedial Teaching van maart 2009.
Maar we hebben vastgesteld dat veel ‘bewegingswetenschappers’ en andere handschriftinmengers daar juist een ballistische en snel uitgevoerde beweging mee op het oog hebben (Denk hierbij aan het plaatsen van een handtekening).

De verplaatsing van de hand en vingers naar rechts, is niet bedoeld ‘om een vloeiende beweging mogelijk te maken’, maar om de verbindingen tussen neerhalen zowel binnen als tussen de letters mogelijk te maken.

Sneller schrijven?
De toevoeging over het onderzoek van Thomassen, v. Galen & De Klerk (1985; wel een beetje gedateerd) over hogere snelheden bij ‘rechtshellende polsbewegingen’ tegenover linkshellende vingerbewegingen riekt enigszins naar bladvulling (weer een verwijzing naar een onderzoek). Hier had een uitleg bij moeten staan. Geen handschriftdocent kent een schrift, waarbij linkshellende vingerbewegingen nodig zijn. En een schrift dat alleen uit rechtshellende polsbewegingen is ons ook onbekend. Sterker nog, wij kennen geen rechtshellende polsbeweging. Rechtshelling is een stand en geen beweging.

Wordt hiermee misschien rechtshellend schrift bedoeld? Allemaal onduidelijk. Rechtshellend schrift bestaat uit langere halen. Hoe dit tot versnelling kan leiden is onduidelijk. De hypotenusa van een rechthoekige driehoek is nog altijd langer dan de rechthoekszijde ervan. Dus òf je schrijft met een helling naar rechts langzamer, òf je moet de bewegingen bij rechtshellend schrift sneller uitvoeren om even snel klaar te zijn als wanneer je rechtop had geschreven, iets dat de ballisticiteit van het schrift ongewenst opvoert. Rechtop schrijven komt ook overeen met het ontstaan van het Westerse schrift, met de mogelijkheid van de inscriptiebewegingen en heeft ook nog als voordeel dat rechtopstaande letters makkelijker door de lezer herkend worden dan schuinstaande letters. (Shepherd;1982) Zie voor deze literatuur en meer gegevens op onze pagina ‘Schuin of recht‘. We tonen daar ook aan dat voor schuin schrift (afhankelijk van de inclinatie) tot wel 50% meer lijnlengte nodig is.

3. Grote progressie

“Dit is de verplaatsing van de voorarm van links naar rechts over de breedte van het blad. Bij rechtshandigen pivoteert de onderarm rond de elleboog. De linkshandigen gaan een parallelle voortbeweging maken van de hele onderarm’. Met de grote progressie bedoelen wij niet de verplaatsing van links naar rechts over de breedte van het blad. Wij bedoelen er de verplaatsing van links naar rechts over een regellengte mee, die meestal minder is dan de totale breedte van het blad, omdat er ook rekening wordt gehouden met de linker- en rechter marges. Op een taalbladzijde in een schoolschrift betreft dit dan ongeveer 12 cm en op een A4-blad ongeveer 15 cm.

In de visie van dhr. Simons wordt altijd maar één regel geschreven, omdat de arm uitsluitend progressie uitvoert.
Wij schrijven echter ook graag nog meer dan één regel en komen daarom in onze beschrijving van het proces van het schrijven eveneens tot een grote regressie. Deze houdt een totaalverplaatsing ineens in, van het einde van de regel naar het begin van de volgende. De lengte ervan is zoals hierboven beschreven.
“De linkshandigen gaan een parallelle voortbeweging maken van de hele onderarm”.
Dit wordt in het boek niet verduidelijkt. Als we het letterlijk uitvoeren geeft het een hilarisch effect. Het is dan ook niet waar of op zijn minst afhankelijk van de schrijfwijze van de linkshandige. Als een linkshandige gespiegeld schrijft aan de rechtshandige, is er geen verschil in formulering nodig. Ook bij de linkshandige pivoteert de onderarm vanuit de elleboog.

Rechts- en linkshandig gelijkwaardig aan elkaar...

Dhr. Simons schrijft verder:
“Bij een verkrampte romphouding (vaak sterk voorovergebogen of omhooggetrokken schouders) levert deze beweging problemen op en leidt dit samen met een niet soepele polsbeweging tot snelle vermoeidheid en schrijfkramp”.

Dit slaat dus nog steeds op het uitvoeren van de grote progressie. Hoe het draaien rond de elleboog in samenhang met een verkrampte romphouding tot genoemde ellende kan leiden wordt ons niet duidelijk. Je moet er altijd voor zorgen dat de kinderen alle aspecten van de houding bij het schrijven goed uitvoeren en er geen een van overslaan. Anders gaat het altijd wel ergens verkeerd. Maar het levert in samenhang met grote progressie niet meer ellende op dan zonder die grote progressie.
Dhr. Simons sluit dit onderdeel dan ook terecht af met de opmerking
“Naast de schrijfbeweging zijn ook de pengreep en de schrijfhouding belangrijk om tot een goed eindresultaat te komen“.

Helaas lezen we in dit hoofdstuk totnogtoe niets over de cognitieve achtergrond van het schrijven. Als je goed wilt schrijven, moet je eindproduct als goed beoordeeld kunnen worden. En een schrijfproduct is pas goed te noemen als de lettervormgeving ervan deugt. Daar horen criteria voor gehanteerd te worden.

Pengreep
“De pen rust op het bovenste kootje van de middelvinger en wordt gesteund door de zijkant van de duim. De wijsvinger ligt losjes en licht gebogen op de pen“.

Bij ons zijn wijsvinger en duim in de driepuntsgreep gelijkwaardig. Dit blijkt dan ook uit hun gelijke positie op de pen. In bovenstaande omschrijving ligt de wijsvinger op de pen en de zijkant van de duim er tegenaan. In onze visie liggen beide in een gelijke stand tegen de zijkant van de pen. Ze raken elkaar (net) niet. De duim ligt meer met de onderkant dan de zijkant tegen de pen.
We plaatsen hier zelf even een afbeelding van de juiste driepuntsgreep.
De driepuntspengreep van voren...

Te veel spierspanning kan leiden tot een houterig, stijf en traag geschrift met te veel druk (Moeyaart 1987)
Afgezien van de alweer sterk gedateerde bron, ontstaat een belangrijk deel van de spierspanning wellicht door het besef niet toe te komen aan de onbekende eisen van de lettervormgeving. Het zou de moeite waard zijn om dit eens te gaan onderzoeken…

Schrijfhouding
De punten van een goede schrijfhouding zijn redelijk goed beschreven. Gelukkig komen we er niet de zinloze ‘vuistafstand tussen buik en tafelrand’ tegen. Zelf hadden we het ‘aangeschoven’ zitten nog graag in de opsomming gezien, omdat dit het vooroverhangen voorkomt en uitsluit.
Een goede schrijfhouding is een ‘uitgangshouding’. Het regelmatig’verzitten’ en na enige tijd weer terugkeren in de uitgangshouding zien we als een belangrijk punt dat de kinderen geleerd moet worden. Er moet in de houding ook beweging mogelijk blijven.
Ontwikkelingsstadia van het schrijven volgens Weinert, Simons en Essing (1996)
Deze bron vinden we niet terug in de literatuurlijst. Foutje?

In dit deel lezen we de volgende drie fasen:

1. Schrijfontwikkeling op de leeftijd van 1 tot 6 à 7 jaar
2. Schrijfontwikkeling in de basisschool (van 6 tot 10 jaar)
3. Schrijfontwikkeling na de basisschool

Voor het eerst lezen we over ‘ontwikkelingsstadia’, die verder gaan dan de bekende ‘motorische ontwikkeling’ die doorgaans rond een jaar of twee zijn einde vindt in de literatuur.
We lezen hier dan ook geen ‘motorische ontwikkeling’, maar een soort ‘grafische ontwikkeling’. Deze wordt hier ‘schrijfontwikkeling’ genoemd. Is dit mogelijk? Ontwikkelt een Chinees kind zich op precies dezelfde wijze?

Schrift is een cultuurproduct. Het is ontwikkeld in de loop der eeuwen en de vormen ervan komen niet uit de natuur. Als kinderen nog niet kunnen schrijven is het mogelijk dat er een soort ‘schrijfimiterend gedrag” plaats vindt. Kinderen doen graag volwassenen en oudere kinderen na en als ze die zien schrijven, hoort dit ook tot het kopieerbare gedrag. Omdat er nog geen culturele schrijfinstructie heeft plaatsgevonden zijn de vormen nog willekeurig. Wat we zien is nog niet door de molen van de instructie gegaan. Geen wonder dat het nog geen functioneel schrift is. De door de auteur gebruikte Duitse termen als ‘Schwingkritzel’, ‘Kreiskritzel’ zijn ons niet bekend. De ‘zigzagkrabbels’ en ‘diffuse schematismen’, allemaal krabbels, zig-zag-bewegingen enz. hebben niets met ‘schrijven’ maar wel met kopieergedrag te maken. Het past daarmee perfect in het tegenwoordig steeds duidelijker wordende verhaal van de spiegelneuronen, maar heeft met ‘schrift’ als zodanig niets te maken. Wij interpreteren dit krasgedrag als schrijven, maar dat is inlegkunde.

Op precies dezelfde manier kunnen we drie stadia onderscheiden in de kennis van de geschiedenis of aardrijkskunde of welk vakgebied dan ook. Maar in feite zijn het gewoon stadia die omschreven kunnen worden als:
1. Pre-instructiefase (Je weet nog niets en rommelt maar wat aan)
2. Instructiefase (Je leert hoe het cultuurproduct werkt en functioneert)
3. Post-instructiefase (Je verwerkt het geïnstrueerde op je eigen manier en past het al of niet toe. Al naar gelang er nog steeds instructie en begeleiding wordt gegeven is het mogelijk de kwaliteit ervan beter of minder goed te onderhouden. [Als je het niet onderhoudt en bijhoudt weet je later de jaartallen uit de geschiedenis niet meer. )

De instructiefase wordt door ons ‘verordonneerd’ en is dus geen onderdeel van een natuurlijke ontwikkeling.

Bij punt 2, de Schrijfontwikkeling in de basisschool (van 6 tot 10 jaar) lezen we een van de belangrijkste oorzaken van het verworden van de kwaliteit van een basisvaardigheid, waar in de eerst jaren veel aandacht aan is besteed, en die in de laatste twee jaar geen onderhoud meer krijgt. Van 6 tot 10 jaar?? Kinderen moeten tot en met de leeftijd van 12 jaar instructie en begeleiding krijgen, omdat het handschrift zich nog tot ongeveer de leeftijd van 20 jaar blijft ontwikkelen. Kinderen moeten dan hebben geleerd hoe je je handschrift zelf op niveau kunt onderhouden.
Hier onderscheidt de auteur a. Stadium van het leren schrijven, Stadium van schrijfgewenning en Stadium van de beginnende automatisering. Hoe de drie bronauteurs tot deze indeling zijn gekomen weten we niet, maar het is geen beschrijving van een ontwikkeling, maar van een eigen visie. Je kunt ook heel anders de ontwikkeling op school beschrijven. Voor ons is deze indeling als volgt:

1. Periode van de ontwikkeling van de schrijfvoorwaarden (2-5 jaar).
2. Periode van de instructie van het schrijven (6 en 7 jaar)
3. Periode van handschriftbegeleiding en -onderhoud

U ziet dat er bij ons een heel andere visie achter schuilt. Die visie wordt bepaald door de vakkennis en vakdidactiek van een cultuurproduct en die verschilt niet per kind, maar per methode en per school.
Ook wordt automatisering bij ons niet gewenst en daarom uitgesteld tot kinderen een bepaald stadium van beheersing in het schrijven hebben bereikt. Je moet uitsluitend automatiseren wat goed is. Fouten afleren is altijd lastiger dan iets goeds aanleren.

3. Schrijfontwikkeling na de basisschool
De auteur heeft het hier over ‘prepuberteits- en puberteitsschrift Affektschrift’. Ook hier weer een niet verklaarde Duitse term. Ook voor de periode daarna ‘het volwassen schrift’ heeft de auteur een Duitse term beschikbaar: ‘Eigenschrift’. De beweging domineert de vorm.
Als een kind goed is begeleid in de laatste jaren van het basisonderwijs moet een kind leren dat de handschriftcriteria de vorm beheersen. Het is overigens wel waar dat die op de meeste basisscholen niet aan kinderen worden geleerd. Daardoor treedt er in de periode na de basisschool vooral een periode van ‘anarchie van het schrift’ in.
‘Verder is de aanpassing aan bepaalde beroepseisen van invloed’. Hier hadden we graag gezien welke beroepseisen dan tot het bekende ‘doktershandschrift’ aanleiding zouden geven.

1.5.4 Schrijfstoornissen
Er wordt hier gesproken van ‘schrijfstoornissen’. Dat is een premisse. Er is tot op heden nog nooit een ‘schrijfstoornis’ aangetoond. Het enige dat we kunnen waarnemen is een handschrift dat, aan de hand van een aantal lettervormgevingscriteria van het Westerse schrift, niet voldoet. We kunnen dus niet veel meer doen dan het product evalueren. Sinds De Ajuriaguerra e.a. de term ‘dysgrafie’ heeft uitgevonden is er nog nooit een kind aangetroffen dat hier ook werkelijk aan leed. Het enige dat je kunt doen is vaststellen dat een handschrift niet deugt. Het zegt niets over de werkelijke mogelijkheden van een kind om tot een goed handschrift te kunnen komen. Etiketten als dys: laten bij voortduring de kwaliteit van het gegeven onderwijs buiten schot. Wat er wel vaak oorzaak is van een slecht handschrift is ‘dysdidactiek’ en ‘dysinstructie’.
Hoe toon je volgens dhr. Simons dysgrafie aan? Tsja, door een productevaluatie dus. Je gaat geen hersenscans van het kind nemen, maar evalueert het handschrift.
In een bijzondere uitzending van de Rijdende Rechter was het op een gegeven noodzakelijk voor de rechter om de kwaliteit van een viool te weten te komen.

http://player.omroep.nl/?aflID=7985175

Ging de rechter toen op zoek naar een kwaliteitsmetingstest? Nee, er werd een vakvrouw bij gehaald. Emmy Verheij werd gevraagd haar oordeel over de violen uit te spreken. De rechter ging er kennelijk vanuit dat als iets je vakgebied niet is, je er ook geen kwaliteitsoordeel over kunt uitspreken. Dan heb je de vakman of vakvrouw nodig.
Dhr. Simons schrijft echter onder 1.5.5 bij de kop Meetmethoden dat de kwaliteit van het schrijven gemeten kan worden. Daarbij meent hij ook de kwaliteit van het schrijven te kunnen meten vanuit het proces ‘namelijk hoe er geschreven wordt’ en ‘vanuit de schrijfhouding’. Kennelijk is dhr. Simons niet op de hoogte van het feit dat er kinderen zijn die in een verschrikkelijke houding en met een nog verschrikkelijker greep zeer goed kunnen schrijven. Wat is het criterium voor het product?

Leesbaarheid
We weten inmiddels allemaal dat dit een uiterst subjectief criterium is. Er bestaan zéér slechte handschriften die toch leesbaar zijn. De inhoud van het begrip ‘leesbaar’ kan van beroep tot beroep verschillen. Apothekersassistentes zijn befaamd om hun leesvermogen. Ook leerkrachten in het onderwijs gooien hoge ogen als het om het ontcijferen gaat. Het CITO heeft het zelfs in haar PPON Handschriftkwaliteit over ‘decoderen’, dus hoe ver gaat het begrip ‘leesbaarheid’ wel niet. En met zo’n vaag criterium wil dhr. Simons dan de kwaliteit van het schrijfproduct beoordelen?

Bij de beoordeling van het schrijfproces gaat het de auteur om ‘schrijfsnelheid, schrijfvlotheid en nauwkeurigheid’.

De schrijfsnelheid is meetbaar. Zoveel tekens per minuut. Maar schrijfvlotheid lijkt ons niet te meten en over nauwkeurigheid zal dhr. Simons waarschijnlijk heftig van mening met ons als kalligrafen, lettervormgevingspecialisten verschillen. Nog even ter verduidelijking: de snelheid van het schrijven heeft niets met de kwaliteit van het product te maken. De kwaliteit leeft wel op gespannen voet met een te hoog tempo. Alleen in negatieve zin is er sprake van een relatie tussen de kwaliteit en een hoog tempo.
Een erg duidelijk criterium om aan een kind een ‘label’ van dysgrafie te hangen zien we hier niet. En een kind is nu eenmaal wèl of niet dysgrafisch. Aan zo’n term kan geen graduele inhoud worden meegegeven. En dat is nu juist in handschriftkwaliteiten wèl aan de orde.

Voor een productevaluatie heeft dhr. Simons het oog laten vallen op de BHK, de beknopte beoordelingsmethode voor kinderhandschriften. Deze volkomen onwetenschappelijke wijze van kwaliteitsmeting van een handschrift wordt door veel bewegingswetenschappers gebruikt. Men heeft echter nooit de moeite genomen om er achter te komen of deze toets wel meet wat hij zegt te meten. Mevrouw Lisa Hamstra-Bletz, die deze meetmethode ontwikkelde n.a.v. een gelijkwaardig product van De Ajuriaguerra, gebruikt voor handschriftvakdocenten uiterst merkwaardige omschrijvingen. Zo heeft ze het over ‘botsende letters’ als het om een ontbreken van letterspatie gaat en om ‘vreemde letters’ als een lettervorm niet tussen de andere thuishoort en er dus sprake is van een mix van verschillende schriftsoorten. Het kind moet voor de test op ongelinieerd papier schrijven, terwijl het meeste papier in het onderwijs van lijntjes is voorzien. We begrijpen totaal niet waarom er een dergelijke handicap moet worden ingebouwd. Een kind kan zonder lijntjes nog niet de juiste verhouding tussen romphoogte en regelafstand verwerken en dit is dan ook altijd aan de resultaten van het schrift te zien. Zelfs veel volwassenen hebben daar nog moeite mee. Doorgaans gaan de regels dan dalen, omdat de eerste regel nog enigszins gerelateerd wordt aan de enige rechte lijn in de buurt, de bovenkant van het papier. Maar de kleine afwijking naar beneden wordt met elke volgende regel sterker en op den duur staat de vijfde of zesde regel al behoorlijk schuin naar beneden. Dat zou op zich nog geen probleem zijn, als er niet een criterium aan gehangen werd, dat mee beslist of een kind ‘dysgrafisch’ is.
Vreemd vinden we een criterium als ‘stotend schrift’. Wat nog vreemder is, is het feit dat ‘bijgewerkte lettervormen’ ongewenst zijn. Een kind laat daar juist mee zien dat het een oordeel heeft over de tot stand gebrachte lettervorm. Het corrigeert dit en zoiets moet juist als een pluspunt worden gezien. De inter- en intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid wordt groot genoemd. Hier denken J. Simons en V. Defourny geheel anders over. In het tijdschrift voor Kinderfysiotherapie (juni 2004 jaargang 16 nummer 41) schrijven ze dat de overeenkomst tussen het oordeel van de leerkracht en de resultaten van de BHK laag is. Tussen beide oordelen werd namelijk slechts een overeenkomst van 25% voor de jongens en van 12% voor de meisjes gevonden. Wat is nu wetenschappelijk waar?

De criteria die tot het juiste ‘digitale’ of ‘binaire’ 1 of 0 of ‘dysgrafisch of niet-dysgrafisch‘ moeten leiden, geven daar eigenlijk geen aanleiding toe. De grote fout is namelijk, dat je tot een afwijking van het kind besluit aan de hand van het product. Maar er kunnen zoveel redenen zijn waarom het product niet deugen wil, dat je daar nooit een afwijking mee kunt vaststellen. Een productmeting meet alleen het product. Punt. Over het kind zegt het niets.
De BHK is overigens al jaren niet meer bestelbaar en dan is het niet terecht dat in een modern boek deze meetmethode wordt aanbevolen.
De auteur vervolgt met

Grafomotorische testbatterie
Deze test lijkt ons niet bruikbaar om de benodigde vaardigheden voor het schrijven te kunnen meten. Het begint met een labyrinttest. Schrijven is alleen een labyrint voor kinderen die er geen goed les in krijgen. Maar in letters zit geen labyrint, dus een dergelijk testonderdeel kan nooit een voor het schrijven ontbrekende eigenschap vaststellen.
Laten we er nog één punt uit nemen.
3. De symmetrie-tekentest: is het vervolledigen van een onvolledige getekende symmetrische deelfiguur;
Schrijfletters zijn doorgaans niet symmetrisch, dus dit onderdeel meet niet wat het moet meten.

Procesevaluatie
Hiervoor wijst de auteur naar de meetmogelijkheden van het X-Y-tablet, waarmee snelheid en druk kunnen worden gemeten. Interessant, maar we zijn nog nooit een kind tegengekomen dat op grond van dergelijke negatieve resultaten niet in staat zou zijn om te leren te schrijven. Al deze zaken zijn instrueerbaar, mits alles maar goed wordt uitgelegd.

Onderdeel van de procesevaluatie is de ‘observatie van de pengrepen‘. Hierin weer de bekende opsomming van grepen en volledig voorzien van het jargon van de therapeuten, zoals ‘gestabiliseerd tegen de radiale zijde van de derde vinger’ o.i.d.
Hieraan kunnen we ook altijd goed merken of we met een vaardige schrijver te doen hebben of met een theoreticus op het gebied van schrijven. Er is doodeenvoudig maar één goede greep die je lange tijd zonder enige spanning kunt gebruiken. Dat is de, ook door deze auteur, al eerder genoemde driepuntsgreep.
Als je een Chinees kind geen aanwijzingen geeft, zal het nooit vanzelf de meest geschikte Chinese penseelgreep weten te ontdekken, tenzij het dit kan afkijken van anderen.
Er is geen natuurlijke ontwikkeling in grepen te ontdekken, omdat de pengreep een cultuurproduct is. Er zijn alleen natuurlijke ontwikkelingen in de natuur te vinden. Als een baby zich ontwikkelt gaat het van rug- op buikligging over, er wordt gekropen, dan volgt het zitten, het staan, het lopen en later het rennen. Dit zijn geen cultuurproducten en ze ontwikkelen zich vanzelf. Je hoeft er in principe geen moeite voor te doen.
Met een juiste greep van de vioolstok gaat dit anders. Als je een (zeer goedkope) viool met stok in een peutergroep op tafel legt, kun je inderdaad een veelheid aan stokgrepen zien. Als je dat bij meer groepen doet en je gaat het observeren, dan zullen er ongetwijfeld een paar voorkeursgrepen voorkomen. Maar dit heeft niets te maken met omschrijvingen als ‘primitieve grepen’, ‘transitiegrepen’en ‘mature grepen’
De enige goed greep is een goed geïnstrueerde en/of goed nagedane greep. En een greep die goed is wordt later zo u wilt, vanzelf ‘mature’.

‘Tot slot’
De auteur vat nog een keer alle punten samen die we hierboven hebben geanalyseerd. Hij sluit als volgt af:

“In dit onderdeel werd schrijven sterk vanuit een motorische invalshoek benaderd. Toch dient hierbij vermeld te worden dat in het schrijven ook een taalaspect aanwezig is”.

Hier zien we op de valreep nog even hoe het mogelijk is dat het onderdeel ‘schrijven’ als handschriftontwikkeling niet is begrepen door deze auteur.
Schrijven heeft namelijk niets met taal te maken. Een aantal oefeningen (waarvan de gebruikte taal Nederlands is) van bestuursleden van deze Stichting wordt in een Afrikaans land op dit moment gebruikt om de kinderen te leren schrijven. Als deze kinderen de oefeningen beheersen, gaan ze verder in de voertaal die daar Engels is. Dit laat zien dat je van het Westerse schrift alleen maar de juiste lettervormgeving hoeft te leren om dit schrift vervolgens voor alle Westerse talen te kunnen gebruiken.

Gerrit Noordzij, de beroemde typograaf, zei het als volgt:
“Schrift vertolkt taal in tekst. Verandert de taal, dan ook de tekst, maar niet het schrift. Verandert het schrift, dan ook de tekst, maar niet de taal”.
(Gerrit Noordzij in “De handen van de zeven zusters” Amsterdam 200; G. A. van Oorschot)

Rest ons nog op te merken dat in dit hele hoofdstuk, dat zeer gedateerd overkomt en waarin totaal geen vernieuwingen van het laatste decennieum worden gesignaleerd, gebaseerd is op een literatuurlijst van vrijwel uitsluitend de vorige eeuw. Dit hoort niet bij een goede studie of beschrijving van een vakgebied.

2.3 Didactiek van het leren schrijven

Hier begeeft de psychomotorisch specialist zich op het gebied van de didactiek.
Het begint al meteen ‘van dik hout’:

De criteria de gehanteerd worden om een schrijfmethode op te stellen, resulteren uit een zekere kosten-baten analyse: met een minimale inspanning en vertraging aan de productiezijde en een maximale leesbaarheid aan de perceptiekant (Thomassen en Teulings 1985).
Bij het leren schrijven kan een onderscheid gemaakt worden tussen het vormen van letters waarvoor bepaalde bewegingspatronen moeten worden aangeleerd en de cognitieve beweginsleerprocessen.

We zien hier al meteen het uitgangspunt: bewegen. Letters worden gezien als ontstaan uit bewegingspatronen en het begrip ‘leesbaarheid’, toch een uiterst subjectief begrip, wordt door deze wetenschapper zonder verdere definiëring als uitgangspunt gebruikt.

2.3.1 Bewegingsgrammatica

Bij sommige taken is de keuze van de volgorde van uitvoering van deelhandelingen een kwestie van strategie. Dit werd voornamelijk vastgesteld aan de hand van tekentaken.
Er werd een ontwikkelingstrend teruggevonden bij het maken van een cirkel met betrekking tot de verschillen in de rotatierichting. Een gelijkaardige trend kon eveneens teruggevonden worden in het tekenen van vierkanten, driehoeken en huisjes.

We zien het heel vaak: men beschouwd het Westerse verbonden schrift toch vaak als een soort tekentjes, die vanuit tekeningen te verklaren zijn. Kinderen worden vervolgens getest met waarnemingsoefeningen die uit zuivere cirkels en vierkanten bestaan. Vervolgens wordt de vaardigheid onderzocht, waarmee kinderen dergelijke geometrische figuren kunnen natekenen, zonder zich ook maar een seconde te buigen over de werkelijke constructiewijze van het schrift en wat dit te maken heeft met ontwikkelingen in de schriftgeschiedenis.

Wat het soort onderzoeken en de daarbij behorende uitkomsten betreft hebben we nog een lange weg te gaan.
Want wat lezen we bij dhr. Simons: hoe de draairichtingsontwikkeling is bij kinderen:

Rotatierichting
Met stijgende leeftijd zal het kind eerst tegenwijzerzin vervoglens metwijzerzin en tenslotte weer tegenwijzerzin een cirkel tekenen.

Voor we verder gaan met deze conclusies: in het verbonden Westerse schrift komt de cirkel niet voor!

Uit een vrije spontane kribbeltaak bij kinderen van zes jaar, bleek dat vele kinderen meer metwijzerzin tekenden dan tegenwijzerzin (Thomassen & Teulings 1979)

Let hierbij ook op de data van publicaties waarnaar verwezen wordt!!
En dan te bedenken dat Lisa Hamstra-Bletz had ontdekt dat kinderen makkelijker anti clockwise uitvoeren dan clockwise. Ze had daar als wetenschapper zelfs een handschriftmethode mee ontwikkeld, die al vrij kort na verschijnen niet meer in de handel is (“Het oefenen van de schrijfbeweging”)

Principes bij het trekken van lijnen
Hier worden lijnen getrokken van de ene punt naar de andere. Maar bij het schrijven is niet steeds te zien waar je naar toe moet. Dat is juist het bijzondere van het schrijven leren: dat je een route en een vorm, beide afhankelijk van de constructie (waarover zodadelijk meer) moet uitvoeren. Dat is juist het belangrijkste probleem dat een schrijfmethode moet zien op te lossen.

Regels bij het tekenen van geometrische patronen

Goodnow en Levine (1973) stelden een set van regels voor die het kind volgde bij het tekenen van verschillende uiteenlopende patronen. De dominante regels waren: het hoogste punt in de figuur werd meestal gekozen als startpunt; de horizontale lijnen werden meestal getrokken van links naar rechts en de verticale lijnen tenslotte, werden van boven naar onder getrokken. Deze regels zouden consistent zijn bij kinderen en volwassenen.

Kijk, dit wisten de Romeinen al. De door hen ontworpen letters, de KAPITALEN, zijn volgens deze principes opgebouwd.
Voor het Westerse verbonden schrift gelden heel andere constructieregels. Die moeten dan ook uitgebreid aan bod komen in een opzet voor handschriftdidactiek.

De auteur gaat dan als volgt verder:

2.3.2 Cursief versus blokschrift
Continue en discontinue bewegingspatronen

Allereerst weer een citaat:

Bij onderzoek naar de ontwikkeling van de schrijfbeweging wordt er regelmatig gebruik gemaakt van disconitnue en continue patronen als schrijftaak. Deze patronen worden in het schrijfonderwijs regelmatig gebruikt als voorbereidende schrijfoefeningen. Ze vertonen een aantal uiteenlopende karakteristieken die overeenkomen met deze van cursief geschreven letters. Het zijn als het ware geïsoleerde cursieve lettercomponenten. De patronen zullen kleiner en kleiner geschreven worden naar mate het kind leert door meer en meer de distale delen van zijn musculatuur te gebruiken (Meulenbroek e.a. 1989).

Hierna volgt een beschrijving van de verschillende patronen en daarnaast bevindingen over welk patroon het makkelijkst uitvoerbaar was of meer of mindere kwaliteit vertoonden.

Men had zich de moeite van dergelijke onderzoeken kunnen besparen, als er eerst eens gezocht was naar het al of niet terecht gebruik van dergelijke patronen. Er wordt botweg uitgegaan van het feit dat deze patronen algemeen gebruikt worden, waarna weer onderzoek volgt naar kleine verschillen in uitvoering tussen de verschillende soorten patronen.
Op onze pagina ‘Het grote misverstand’ hebben we heel duidelijk laten zien dat schrijfpatronen geen enkel bestaansrecht hebben. Nog nooit heeft een onderzoek aangetoond, dat ze daadwerkelijk het schrijven goed voorbereiden. Wij hebben op genoemde pagina zelfs het tegendeel laten zien.
Iedereen weet dat je altijd meteen een kind iets goed moet aanleren en niet net een heel klein beetje anders. Kinderen kunnen dat vrijwel niet meer goed bijstellen. De schrijfpatronen vertonen wezenlijke, maar kleine verschillen met lettervormen en eenmaal zo aangeleerd, is het bijna niet meer af te leren of om te buigen naar de werkelijke uitvoeringswijze. Zo gezien zijn schrijfpatronen dus uiterst onwenselijk. Het is op zijn minst vreemd te noemen dat er nog nooit onderzoek geweest is naar de effectiviteit van deze zogenaamde schrijfvoorbereidende oefeningen.
Men zou zich in het handschriftonderwijs op deze manier heel veel tijd en volmaakt oninteressante schrijfpatroonoefeningen kunnen besparen.

Kenmerken van het cursief schrift

Het woord cursief betekent eigenlijk vloeiend of verbonden. Cursief schrijven wordt bereikt door middel van continue bewegingen, die onderbroken kunnen worden binnen een letter of na een woord door het opheffen van de pen. Zowel het ritme als de vloeiendheid zijn belangrijke karakteristieken die de schrijver dient te beheersen bij het cursief schrijven (Waslyck 1984). De verbondenheid en de helling zijn de typische karakteristieken van het cursief schrijven (Graham 1992).

Het woord cursief betekent in het geheel niet ‘vloeiend of verbonden’. Het woord cursief stamt af van het woord ‘currere’ dat in het Latijn ‘rennen’ of ‘hard lopen’ betekent. In de lettervormgeving bedoelt men er een letter mee, die in één doorgaande haal geschreven is. De snelheid kan dan hoger zijn, dan wanneer je een letter uit losse streken opbouwt. Zie voor meer uitleg op de pagina ‘Blokschrift’
Met ‘vloeiend’ heeft dit begrip dus niets te maken. Het zou trouwens een zegen zijn als iemand eens de term ‘vloeiend’ zou definiëren. Hij wordt door bewegingswetenschappers ook te pas en te onpas gebruikt zonder hem te definiëren.
Met ‘verbonden’ heeft het begrip cursief ook niets te maken. Het betekent niet meer dan het uit één haal schrijven van een letter. Blokletters kunnen dus ook cursief zijn. We noemen dergelijk schrift ook wel ‘lopend blokschrift’. (Zie ook hiervoor de pagina ‘Blokschrift‘)
Staand blokschrift is blokschrift (los geschreven schrift), waarvan de letterdelen afzonderlijk worden geschreven. Een dergelijk blokschrift beschrijft Stevens hieronder bij ‘Kenmerken van het blokschrift’.

De term ‘verbonden schrift’ kun je ‘woordcursief’ noemen. In plaats van een letter wordt nu een heel woord uit één haal geschreven.

Kenmerken van het blokschrift

Het blokschrift bevat lettertypes die gemaakt worden door eenvoudeige lijnen. Cirkels en hellingen. Daarbij dienden een aantal basisregels beheerst te worden.
We kunnen het blokschrift dan ook omschrijven als een combinatie van onverbondenheid en verticaliteit. Het blokschrift zou eenvoudiger te beheersen zijn, een grotere leesbaarheid hebben en er zou een grotere overeenkomst zijn tussen het schrijfonderwijs en het leesonderwijs.

We lezen hier standaard opvattingen over het blokschrift. Als de auteur schrijft “Het blokschrift zou eenvoudiger te beheersen zijn”, dan is het tijd om dit te gaan onderzoeken. Het heeft geen zin om assumpties te vermelden. Overigens: cirkelvormen in letters zijn psychomotorisch onjuist, omdat deze vorm vrijwel niet door de menselijke hand kan worden uitgevoerd.

Ellipsen, daar zijn er vele van. Van cirkels is er altijd maar één.

De ellips past veel beter bij de parabolische krommingen die ontstaan als de ‘inscriptiebeweging met buigingen’ wordt gemaakt en ondertussen de penpuntsnelheid varieert.

Evaluatie van het cursief en blokschrift
De auteur maakt hier gewag van de veel voorkomende praktijk dat kinderen vaak vrijwel tegelijkertijd leren lezen en schrijven. Uit een onderzoek van Pennings zou blijken dat de blokschriftschrijvers aanvankelijk betere ‘schrijfprestaties’ vertoonden, maar dat ze in groep vijf werden ingehaald door de leerlingen die uitstluitend verbonden hadden leren schrijven.
Wij vragen ons altijd af bij het lezen van dergelijke onderzoeken wat men verstaat onder ‘betere prestaties’. Welke lettervormgevende criteria werden er gebruikt bij de beoordeling?

In verband met eventuele problemen tussen ‘blokschrift’, de gedrukte leesletters en ‘verbonden schrift’ haalt de auteur twee oplossingen aan:

1. Het aanbieden van leesoefeningen in verbonden schrift.
2. Eerst leesonderwijs en daarna verbonden schrift aanleren.

Wie deze website vaker heeft bestudeerd weet dat we voor mogelijkheid 2 opteren.
De leesboekjes die scholen zich hebben aangeschaft worden niet weggegooid en vervangen door leesboekjes in verbonden schrift (die er voor zover wij weten nog niet zijn en naar verwachting ook nooit zullen komen).

Lettervormen op basis van inzichten in de psychomotoriek

Er bestaat nog geen alfabet van algemeen geaccepteerde lettervormen, laat staan van een werkelijk psychomotorisch verantwoord schrift.
Een veel genoemd criteria voor de vorm van de letters is, dat ze in een vloeiende, natuurlijke, doorlopende schrijfbeweging worden gerealiseerd en dat ook de verbindingen tussen de letters als een doorgaande beweging moeten worden uitgevoerd.

‘Een criteria’ is niet correct. Dit moet zijn ‘Een criterium’. Criteria is de meervoudsvorm.

Er bestaat inderdaad nog geen alfabet dat algemeen geaccepteerde lettervormen biedt. Dan moeten we eerst doen wat in Oostenrijk de regel is: De overheid biedt één alfabet en iedereen die een schrijfmethode wil maken, moet van dat alfabet uitgaan.
Dat voorkomt uiteraard wildgroei in lettervormen, maar je moet er dan wel op kunnen vertrouwen dat het ‘overheidslettertype’ geheel verantwoord is. En daar ontbreekt het vervolgens aan.
Het in Oostenrijk gebruikelijke lettertype is ook niet historisch goed te verantwoorden en op Europees niveau te regionaal.

Wat betreft de acceptatie van letters: die blijft eigenlijk uit, omdat iedereen verschillende opvattingen over lettervormen heeft, afhankelijk van de persoonlijk ontwikkelde typische haaltjes en krommingen. Dat is dan ook de reden, waarom er zoveel verschillende alfabetten zijn ontstaan in het handschriftonderwijs. Iedereen borduurde weer verder op de vormen die hij/zij zelf had aangeleerd in de basisschool en verzon er weer een bijzonder haaltje of krulletje bij, in het geheel niet gehinderd door enige lettervormgevingskennis die niet alleen psychomotorisch, maar ook schrifthistorisch betrouwbaar genoemd mag worden.

Wat de gebruikte termen in dit citaat betreft:

vloeiend = Letterlijk bewegend als vloeistof. Voor ons houdt dat een uitspraak in die de snelheid van de penpunt betreft. We gaan er vanuit dat deze zo gelijkmatig mogelijk is (zie ook ons artikel “Over kalligrafie en het verbeteren van handschriften”)
natuurlijke = niet mogelijk, want schrift is cultuur. Er zijn wat dit betreft geen ‘natuurlijke bewegingen’. Wel zijn er ‘beter uitvoerbare bewegingen’ en die hebben met een aantal aspecten te maken. Beter uitvoerbaar zijn: rechte lijnen, lijnen die parabolisch verlopen, omdat die vanzelf voortkomen uit een bewegingsrichting die geleidelijk, maar niet letterlijk regelmatig verloopt. Een cirkelboog is dan niet ‘psychomotorisch juist’ te noemen, omdat het snelheidsverloop, zowel als de richtingsverandering volkomen gelijkmatig moeten verlopen. Omdat dit niet zo is, zijn alle ‘krommen’ doorgaans ‘parabolische krommen’.

De auteur verwijst verder nog naar een studie van Teulings en Thomassen (1985) die tot twee aanbevelingen komen voor psychomotorisch correcte alfabetontwikkeling:

Halenstructuur
De opbouw van een lettervorm bestaat uit een reeks ballistische (zonder bijsturing of controle tijdens de uitvoering) halen. De halen vormen de bouwstenen waaruit de lettervorm als bewegingsschema is samengesteld. Er werd vastgesteld dat de halen duidelijk en zichtbaar aanwezig moeten zijn in de lettervorm. Verder zou een letter, voor een vlotte uitvoering, uit niet meer dan vijf halen mogen bestaan. De halen zijn best rechtshellend, niet te lang en recht, maar ook niet te krom.

Continuïteit:
Teulings en Thomassen (1985) kwamen tot de bevinding dat in het begin optilbewegingen vermeden zouden moeten worden. Ze verkiezen daarom een verbonden schrift boven een blokschrift. Ook vermoeden ze dat verandering van draairichting binnen en tussen letters minder gunstig is. Er wordt daarom aangeraden om de overheersende draairichting (tegen de klok in) in de individuele lettervormen zoveel mogelijk door te zetten.

We zien dat er niet heel veel uit is gekomen bij het opstellen van psychomotorische criteria door de wetenschap. Wie hier een verantwoord alfabet mee kan ontwikkelen, moet nog geboren worden.

Wel hebben we zelf een geheel verantwoord en onderbouwde lettervorm ontworpen en kunnen daarvan zeggen dat er nog meer psychomotorische criteria in verwerkt zijn dan hier worden genoemd.

Een paar kwamen al ter sprake:

– Geen cirkelvormen, maar parabolische bogen.
– De rechte lijn als kortste verbinding tussen twee punten.

Daar voegden we aan toe:
– Letterrompen moeten staand worden uitgevoerd.
De breedte moet minder zijn dan de hoogte. Bij een verhouding van 1:2 geeft dit een enorme ruimtebesparing. Dit werkt ook uit in een bijzonder belangrijk psychomotorisch criterium, dat de wetenschap totnogtoe (al sinds 1983!!) in het geheel is ontgaan: de handverplaatsing.
Het lijkt bijna niet mogelijk dat men de handverplaatsing nergens noemt, toch is het zo. Indertijd heeft men in de Renaissance al zich gerealiseerd, dat het schrijven van lettervormen die op een 1:1-verhouding zijn gebaseerd veel te veel tijd kosten. In de pauselijke kanselarijen, waar de briefwisseling met het hele Roomse rijk werd onderhouden, werd sterk de behoefte aan een psychomotorisch verantwoorde letter gevoeld. Men kwam toen tot ‘cursief’ schrift, dus een letter die in één doorgaande haal geschreven kon worden en halveerde tegelijkertijd de letterbreedte. Deze verhouding werd later door onze beroemde kalligraaf uit Rotterdam, Jan van den Velde in zijn “Fondementboeck” het volgende over de breedte-/hoogteverhouding van de letterromp:

“Haar corpus zal wesen eens zoo lanc als breedt.”

Het is onbegrijpelijk dat wetenschappelijk onderzoek naar psychomotorische criteria van lettervormgeving een gedegen onderzoek naar de historie van het Westerse schrift achterwege laat. We doen vaak alsof we nu bijzondere dingen uitvinden en ontwikkelen, maar vergeten dat er zéér bedreven mensen in het verleden dat vaak allang gedaan hebben.

– Overlappende streken moeten niet onnodig lang worden.
Wanneer je de letter ‘n’ schrijft wordt eerst de linkerpoot naar beneden bewegend geschreven.
Over dezelfde poot wordt weer omhoog bewogen. Veel kinderen voeren dit overlappende traject te lang uit en in veel schrijfmethoden is dit ‘uitvoegpunt’ vrij laat aangebracht.
Wij hebben in ons ontwerp om twee redenen dit uitvoegpunt op halve romphoogte aangebracht.

1. Het zorgt ervoor dat er niet te lang over dezelfde lijn terugbewogen hoeft te worden.
2. Het is een didactisch verantwoord uitvoegpunt, omdat alle kinderen ongeveer weten waar zich dit punt bevindt. (Bij de u, a, d, g en q wordt op dezelfde hoogte het invoegpunt bepaald)

En hiermee komen we op een volgend belangrijk punt. Er moeten ook didactische criteria aanwezig zijn in een ‘schoolletterfont’. De lettervorm moet goed ‘overdraagbaar’ en ‘instrueerbaar’ zijn en dat kan alleen met de verhouding 1:2. De verhouding 1:1 komt als nóg eenvoudiger verhouding niet in aanmerking, omdat dan niet alleen de rompen te breed worden, hetgeen teveel handverplaatsing en papierruimte kost, maar ook zouden de uit- en invoegpunten veel te hoog komen te liggen.
Ons ontwerp van een didactisch en psychomotorisch verantwoorde lettervorm is toegepast in de handschriftmethode “Schrift”, uitgegeven bij ThiemeMeulenhoff.
Zie voor meer informatie bij:
http://issuu.com/typovar/docs/scriptie_screen
en www.schrift-online.nl/

We zijn dan ook van mening dat we in dit hoofdstukonderdeel geen didactische motieven voor letterontwerp zijn tegengekomen. We zijn zelfs in het hele hoofdstuk, dat zou gaan over de ‘Didactiek van het schrijven’ geen didactiek van het schrijven tegengekomen.
“Hoe leer je letters aan?” hoort, na bespreking van didactisch juist ontworpen lettervormen, de eerste vraag te zijn, waarna je vervolgens uitlegt hoe lettervormen het allerbest geïnstrueerd worden.

Een tweede vraag zou kunnen zijn: “Hoe leer je kinderen met de aangeleerde lettervormen een verantwoorde tekstvormgeving aan?”

Een derde vraag zou vervolgens kunnen zijn: “Hoe leer je kinderen hun handschrift te onderhouden?”
Dit is misschien wel de belangrijkste vraag die je zou kunnen stellen, omdat de handschriftkwaliteit, na het schrift aangeleerd te hebben gekregen, met het klimmen der jaren drastisch daalt.

We kunnen niet anders stellen dan dat er op het gebied van handschriftdidactiek niets geboden wordt in dit hoofdstuk, ondanks de veelbelovende titel. Dat is ook wel logisch, omdat het hele hoofdstuk gebaseerd is op publicaties uit de jaren ’80 van de vorige eeuw. In die tussentijd is er heel wat veranderd in de mogelijkheden van het handschriftonderwijs, maar dat is op de een of andere manier aan dhr. Simons ontgaan.

Misschien ook maar het beste zo. Handschriftdidactiek is namelijk het onderwerp van excellent vaardige handschriftdidactici en niet van wetenschappers in bewegingsleer en psychomotoriek.