Bespreking "Juf, ik kan al drie letters schrijven"

Bespreking Tijdschrift voor Remedial Teaching. – Jrg. 19 (maart 2011) Nr. 3 pag 20 “Juf, ik kan al drie letters schrijven!”
Talige, motorische en didactische aspecten die bij een letter leren schrijven een rol spelen; door Alger van Hagen.

—————————————————————-
Over problemen die er zouden zijn bij het aanleren van letters en wat je daar aan zou moeten doen.
—————————————————————-

Niet alleen zullen we dit artikel analyseren op vakcorrectheid, maar we zullen ook aan het eind de balans opmaken of een dergelijk artikel nu een remedial teacher, waar dit hele tijdschrift voor bedoeld is, ook een effectief middel biedt om handschriften aantoonbaar te verbeteren.

Er wordt gestart met een foto van een schrijvende kinderhand, waarmee op ongelinieerd papier wordt geschreven. Als dit het probleem verduidelijkt, is het gauw op te lossen:
Laat kinderen ALTIJD op gelinieerd papier schrijven. Elke volwassene doet dit en elke kalligraaf trekt eerst lijnen alvorens de bestelde oorkonde te gaan schrijven. Juist aan de lijnen zijn de verhoudingen van de letters af te meten. De rompen zijn een derde deel van de regel(grondlijn)-afstand. Zo is de letter meteen op het juiste formaat te schrijven.

Vervolgens een paar belangrijke technische opmerkingen:

Literatuurverwijzingen
De literatuurlijst klopt niet met de verwijzingen in de tekst. Op de eerste pagina zijn er al vier verwijzingen die niet in de literatuurlijst terug te vinden zijn. Ook als een auteur wel in de lijst voorkomt, maar het jaartal niet overeenkomt met dat in de verwijzing, is er dus van onzekerheid sprake of het wel om dezelfde publicatie gaat. De meeste genoemde auteurs publiceren namelijk frequent.

Ook komt het voor dat een jaartal ontbreekt in de literatuurlijst. Dat gebeurt bijvoorbeeld in de een na laatste alinea, waar de auteur naar zichzelf verwijst (Hagen) zonder een jaartal van publicatie te vermelden dat duidelijkheid zou hebben gegeven om welke van de in del literatuurlijst genoemde publicaties van deze schrijver het gaat.

Tenslotte nog wat lelijks: er komen ook artikelen voor, die niet in de tekst worden genoemd, waardoor gesuggereerd wordt dat de inhoud van deze artikelen ook is begrepen. Daar is nu geen bewijs voor te vinden in de tekst. Als voorbeeld zien we een belangwekkend artikel
“Cues in het handschriftonderwijs” of “Hoe leer je een letter het beste aan?” van Scholten en Hamerling februari 2011, waarnaar geen enkele verwijzing in de tekst van het artikel te vinden is. Waarom staat dit artikel dan in de literatuurlijst? Dan had er beter een afzonderlijke lijst met ‘aanbevolen literatuur’ meegegeven kunnen worden.

Wat het artikel zelf betreft kunnen we de kwaliteit ervan niet beter laten zien door wat citaten aan te halen en er onze analyse en evaluatie bij te plaatsen.

“Wat is een letter schrijven? Een letter schrijven is een uit het hoofd op schrift weergeven van een zelf bedachte letter.”

Dat zou u toch nooit bedacht hebben, nietwaar?
En wij maar beweren op deze website dat het bij het leren schrijven om het volgen van gemaakte afspraken gaat en schrijven als cultureel bepaald systeem van vormgevingsafspraken juist verre moet blijven van zelfbedenksels.

De letter staat op papier en is voor ieder herkenbaar als de letter e.

Dat is nog maar de vraag. Hoe stel je vast dat “iedereen” een gemaakt teken herkent? Je kunt het moeilijk bij iedereen gaan onderzoeken. Iedereen, dat is wel heel erg veel mensen.
Het kan ook veel eenvoudiger. Stel, je bedenkt een schriftsoort. Dat maak je volgens een aantal vormgevingsprincipes en -afspraken.
Vervolgens controleert ieder die met die tekens wil gaan werken zelf of hij of zij zich aan die afspraken gehouden heeft. Dan hoef je ook niet meer te controleren of iedereen het teken zal herkennen. Zo kun je kinderen leren om zich aan de vormgevings- en constructieafspraken te houden en die zelf te evalueren.
Probleem opgelost.

“De “penvattingsvingers” zorgen voor de benodigde vorm van een letter en de daarbij gewenste druk- en snelheidsnuanceringen op de penpunt binnen de letter.”

Wel, dat is allemaal nogal wat. We hebben de auteur er al eens eerder op gewezen dat “penvatting” een onnodig archaïsch aandoende uitdrukking is voor het woord “pengreep”.
Overigens zijn het niet de vingers die voor de benodigde vorm van een letter zorgen, maar is het ’t hoofd. Dit is misschien wel het meest kardinale punt van verschil in denkwijze tussen ons en deze auteur. Hij ziet de motoriek en de vingers de letter uitvoeren. Motoriek “lijkt” daarmee uitsluitend een zichtbare zaak. De essentie van een beweging is echter niet anders dan de onzichtbare aansturing vanuit de hersenen. We hoeven ons niet te vermoeien met de mededeling dat beide, hersenen en spieren, nodig zijn voor de adequate uitvoering. Dat weet iedereen. Echter, niet iedereen realiseert zich dat het de hersenen zijn die beïnvloed moeten worden om bewegingen bij te sturen en niet de vingers of de “motoriek”.

“… en de daarbij gewenste druk- en snelheidsnuanceringen op de penpunt binnen de letter.”

Nu breekt ons de klomp. Heeft u wensen bij de druk- en snelheidsnuanceringen op de penpunt? (Het moet trouwens zijn druknuanceringen op en snelheidsnuanceringen “van”.)
Maar… om weer verder op de inhoud van de mededeling in te gaan, dat je wensen zou hebben in dit opzicht lijkt onvoorstelbaar. De meeste leerkrachten komen met hun wensen t.a.v. een goed handschrift niet veel verder dan het subjectieve criterium “leesbaar”. Daar is vast en zeker geen wens tot een snelheids- of drukvariatie tijdens de uitvoering bij te vinden!

Onder de kop Didactische componenten lezen we het volgende:

“Berninger (1996) geeft aan dat bij de start van het schrijven systematische instructie noodzakelijk is.”

Dit is uiteraard een open deur, waar we zelfs Berninger niet voor nodig hebben. Instructie moet altijd systematisch gegeven worden.

“Vooral voor kinderen die niet spontaan al goed schrijven.”

Zulke kinderen bestaan niet. Schrijven is een cultureel overdraagbaar onderwerp, dat doodeenvoudig aangeleerd moet worden. Er is bij geen enkel kind sprake van “spontaan al goed schrijven”.

“In onderstaand schema is weergegeven hoe de letters van het alfabet, volgens motorische moeilijkheidsgraad, kunnen worden ingedeeld.”

Ook hier zien we de verkeerde visie van de auteur heel duidelijk uitgesproken: “motorische moeilijkheidsgraad”. De problemen bij het schrijven zijn echter niet motorisch, maar cognitief en ruimtelijk oriënterend van aard. De reden dat de “k” moeilijker is dan de “b”, heeft doodeenvoudig te maken met het meer voorkomen van draairichtingsveranderingen. Die zijn niet motorisch moeilijk, maar cognitief lastiger. Je moet je aansturing namelijk voortdurend veranderen. Moest je vanaf het startpunt van de letter ‘k’ eerst linksom tot aan de grondlijn, dan moet je daarna weer rechtsom en aan het eind van de letter weer linksom.
De spieren van de vingers hebben daar geen enkele moeite mee. De opdrachtgever vanuit de hersenen laat het echter soms wel afweten.
Een artikel dat heel duidelijk laat zien wat wij bedoelen met de grote rol van de aansturing vanuit de hersenen is dit artikel uit de Volkskrant van 25/07/09 Springen doe je met je hoofd

Ook zonder dit artikel te lezen kunt u van de inhoud van deze titel wel begrijpen als hoe belangrijk de geïnterviewde parkour-springer de rol van de hersenen beschouwt.
Ook wij stellen dat je letters met je hoofd schrijft.

In de genoemde tabel worden vervolgens percentages weergegeven, die aan moeten geven hoe moeilijk een letter t.o.v. andere letters is bij het aanleren.
De ondertiteling van dit schemaFiguur 1. Indeling van letters in klein-motorische moeilijkheidsgraad” laat alweer zien dat de auteur de problemen vanaf de pols tot en met de vingers lokaliseert, terwijl het probleem zich in de hersenen bevindt.

De bijgevoegde percentages ogen bijna wetenschappelijk, maar de berekeningsmethode hiervan, zowel als de hiervoor gebruikte criteria worden echter niet genoemd. Zo lieten we hiervoor al zien dat de k moeilijker is dan de b, terwijl in het schema van de auteur beide letters als even moeilijk worden beschouwd. Waarop de indeling is gebaseerd wordt hierdoor nog onduidelijker.

LESMODEL
Vervolgens gaat het over het “lesmodel”. Dit is een belangrijk onderdeel, als we het over het “leren schrijven” dus over de instructiefase van het schrijven hebben.
Er wordt echter niet uitgegaan van een erkend en onderzocht lesmodel. Er wordt een zelfbedacht model getoond, waarboven we de volgende aanmoedigende zin lezen:

“Onderstaand lesmodel heeft zijn waarde al bewezen (Van Hagen 2006)”

Uit niets rondom de genoemde tabel blijkt waaruit deze waarde al bewezen is en in welke mate dit lesmodel dan beter is dan een ander lesmodel.

In de tabel zelf treffen we weer bijzonder zinnen aan:

“Daarbij wordt het kind visueel attent gemaakt op het af te leggen traject.”

Hoe doe je dat als leerkracht? Wat doe je hier als leerkracht?
Leg je hier uit hoe het traject van de letter (ook wel de route) verloopt? Of maak je het kind attent op het feit dat je het traject gaat uitleggen?
Hoe maak je het kind “visueel attent”? Doe je dat door met je handen te zwaaien? Je praat toch ook bij zo’n instructie, maar het auditieve kanaal wordt niet genoemd.

“Inprenten van de letter. Het kind prent de te maken beweging van de letter in.”

Of dit trouwens de te maken beweging moet zijn of de route, dan maakt nogal uit. Je leert een kind ook niet schaken door bewegingen te oefenen, maar door de cognitie ervan uit te leggen. Zo is het bij het schrijven precies zo. Je legt de route uit, niet de beweging. Je oefent vervolgens dat traject en prent niet een beweging in. Bewegingen variëren bij elke uitvoering en in het verloop van de tijd. De routekennis (en het liefst ook nog de lettervormgevingsgkennis) kan echter, ook op lange termijn, gelijk blijven.
Overigens missen we naast de routekennis de kennis van de lettervormen. Een letter bestaat uit een lijn. De twee enige lijneigenschappen zijn “recht” en “gebogen”. De leerling moet precies weten waar deze lijneigenschappen zich voordoen.

Daarnaast heeft een letter allerlei verhoudingen tussen de verschillende onderdelen. Die moeten ook aan de kinderen worden verduidelijkt.

Terugblik op de geschreven letters.”
Het kind beoordeelt de geschreven letters op welke letter het best gelukt is. Het kind omcirkelt deze letter.”

Het viel te verwachten dat er aan het kind geen lettervormgevingscriteria worden aangeboden, om deze evaluatie tot een verantwoorde onderneming te maken.
Hoe kan het kind weten of en waarom een lettervorm goed is of niet goed is?

Onder de kop “Welk lesmodel hanteren?” lezen we de volgende beginzin:

“Wanneer een kind een letter gaat schrijven, wil dat zeggen dat het de letter uit het hoofd kan opschrijven.”

Als dit waar was, hoefde het artikel niet geschreven te worden.
Opvallend is dat er nu niet over geautomatiseerde motoriek gesproken wordt. De uitdrukking “uit het hoofd” is de auteur ontglipt. Bijna zou je denken dat hij ook van mening is dat je letters vanuit je hoofd schrijft.

“Het tonen van de te oefenen letter kan via een letterkaart gebeuren of via een computer-animatie. Belangrijk daarbij is dat het kortetermijngeheugen van het kind zo min mogelijk belast wordt.
Via pijltjes (letterkaart) of tonen van de af te leggen route (computer-animatie) moet het kind haast in één oogopslag kunnen zien welke route er afgelegd moet worden en wat de gewenste grootte van de letter is.”

Het meest voor de hand liggende voorbeeld van instructie is nog altijd de leerkracht die de letter voordoet. De leerkracht kan dat op twee manieren doen: op een bord vanuit de schouder, zoals alles op een bord vanuit de schouder gebeurt. Of, met de hand leunend op het bord (kan alleen op een krijtbord) terwijl de vingers buigen en strekken. Op deze laatste manier wordt het voorbeeld uiteraard wel wat kleiner. Het voordeel is echter dat de kinderen zien hoe de hand de letter uitvoert. Ze krijgen dan alle informatie ineens binnen.
Een letterkaart met een stilstaande letter die al af is, biedt uiteraard geen enkele informatie over de constructie van de letter. Zelfs niet als er pijltjes en nummers bij staan.
Veel kinderen zien niets in genummerde pijlen. Ze moeten de vorm van de letter doorzien en tevens begrijpen wat de nummervolgorde te vertellen heeft. Daarbij moeten ze ook nog op de pijltjes letten. We spreken dan over een te grote belasting van het werkgeheugen.
Voor een volwassene, die uit een kalligrafieboek de constructie van een letter leert is zo”n genummerde pijlen aanwijzing een heel logische zaak. Voor een kind dat een letter nog moet leren schrijven is dat bijna onoverkomelijk.
Een computeranimatie is een aardige aanvulling op het voordoen door de leerkracht, maar dan ook niet meer dan dat. Je ziet de hand er niet bij en ziet niet wat de hand doet. Je ziet niet welke vingers gebogen of gestrekt worden tijdens de constructie.
Het is wonderbaarlijk om te lezen dat het goed voordoen door de leerkracht niet eens meer een optie is. Toch bestaat goed onderwijs voornamelijk uit twee primaire componenten: goed uitleggen en goed voordoen.
Teveel vertrouwen we op onderwijsmateriaal, dat toch niet veel meer dan een hulpmiddel kan zijn. Een letterkaart met pijlen en nummers kan het daadwerkelijk voordoen en tegelijkertijd uitleggen niet vervangen en een digitale trajectpresentatie evenmin.

“Hoe korter het tonen van de letter in beslag neemt des te meer tijd aan het inprenten en vooral het oefenen van de letter besteed kan worden.”

Voor een goede uitleg moet tijd genomen worden. Te vaak wordt even snel een letter voorgedaan en dan moet iedereen het maar begrepen hebben. Daar komt nog iets bij: als een kind aan het oefenen slaat, start ook het automatiseren. Als de letter dan verkeerd wordt uitgevoerd, wordt de fout ingeslepen.

Dit is dan ook een van de redenen, waarom een lesmodel als het Activerende Directe Instructiemodel zo goed werkt: na de uitleg is daar sprake van begeleide inoefening. De leerkracht is op die manier in staat om meteen te corrigeren door middel van ingrijpen en bijsturen.
Dit is een uiterst effectieve werkwijze gebleken. Het is wonderbaarlijk dat deze werkwijze, die juist bij instrumentele vaardigheden haar kracht heeft bewezen, hier niet wordt aanbevolen.

Onder een ‘kop’ als “Welk lesmodel hanteren?” verwacht je een vergelijking tussen een aantal lesmodellen. Geen enkel lesmodel wordt er eigenlijk besproken of geanalyseerd en vergeleken met een ander lesmodel, zodat er wat te kiezen valt. Wel wordt er gesteld dat het werkgeheugen zo min mogelijk belast moet worden.
Uitgaande van deze stellingname wordt een veel gebruikte didactische werkwijze onderuit gehaald:

Sweller (2003) pleit er voor om het kortetermijngeheugen bij een leerproces zo min mogelijk te belasten. Hij geeft aan waar bij visuele informatie de nadruk gelegd kan worden. Op deze manier kan er meer informatie in korte tijd verwerkt worden en wordt het kortetermijngeheugen minder belast. Het verbaal ondersteunen van een letter zoals enkele schrijfmethodes propageren, lijkt dus contraproductief te werken. Kinderen moeten talige instructie eerst omzetten in ruimtelijke informatie en motorische activiteit. Dit kost extra energie en ook tijd.

Een heel erg vreemd standpunt. De Russische leerpsychologen stelden indertijd vast (eind vorige eeuw), dat een kind beter kon leren als er gelijktijdig geïnstrueerd werd. Dat doe je o.a. door iets voor te doen en tegelijkertijd uit te leggen met behulp van woorden. We mogen hopen dat dit nog steeds zo zal worden gedaan. Instructie is impliciet en naar zijn aard altijd ‘talig’.
Het verwoorden van wat er uitgevoerd moet worden doet trouwens meteen een beroep op meer ‘invoerkanalen’. Al lange tijd is bekend dat hoe meer zintuigen tegelijkertijd gevoed worden met informatie, hoe beter er later door middel van associatie onthouden wordt. Er is dan sprake van ‘multi-sensorisch’ leren en onderzoek (Hulme et al 1987 en Parreren v. 1993)* heeft duidelijk gemaakt dat kinderen zo beter leren en recapituleren.
Van Parreren schrijft hierover in “Ontwikkelend onderwijs” op pag. 90 het volgende:


“Een belangrijk geval van meerkanalige instructie vormt het structurerende verbale begeleiden van visuele demonstraties. Als de leraar in de gymnastiekles een oefening voordoet is dat vaak niet voldoende voor de leerlingen, omdat ze, juist door het nieuwe van de oefening, niet goed weten waarop ze moeten letten. Ze kunnen de visuele waarneming van de geziene beweging niet goed structureren, zien de essentiële momenten niet. Daarom is het in dit soort gevallen nodig dat de leraar de oefening tijdens de demonstratie verbaal begeleidt, dat hij telkens zegt waar het op aan komt, wat hij doet en waarop hij daarbij let.”

 

We zien dus dat de auteur een totaal verkeerde conclusie trekt uit de bevindingen van Sweller, dat het werkgeheugen niet overvoerd mag worden. (We zullen zo dadelijk Sweller hierover zélf aan het woord laten).
Het niet overvoeren van het werkgeheugen heeft namelijk te maken met het uitvoeren, niet met het instrueren. Een paar voorbeelden:
Het werkgeheugen wordt overbelast als een kind een tekst moet schrijven zonder goed te weten hoe de spelling ervan is en hoe je de lettervormen moet construeren. Ook wordt het werkgeheugen overbelast als een kind een tekst moet produceren als het gelijktijdig nog op het toetsenbord moet zoeken naar de juiste toets. De theorie over het niet overbelasten van het werkgeheugen wijst vooral op het combineren van vaardigheden met onvaardigheden. In dat geval moet een kind een aantal taken tegelijk uitvoeren, waarvan sommige niet automatisch verlopen, zoals zojuist hiervoor beschreven. Als een kind een verwoording van een uit te voeren letterconstructie krijgt te horen, is er niets aan de hand. Zolang het kind taal te horen krijgt waarvan de woordenschat bij het kind bekend is (bijvoorbeeld over recht en gebogen, omhoog en omlaag). Dan wordt er juist een zinnige koppeling gemaakt tussen de handeling en de beschrijving ervan.

Wat schrijft Sweller (waarnaar door de auteur van dit artikel regelmatig wordt verwezen) nu eigenlijk zelf over deze kwestie. Om een bron te gebruiken die u zelf kunt downloaden is het zinnig te lezen wat er staat in “Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work”(pag. 3): *
(zie downloadlink onderaan deze pagina)

The interactions between working memory and long-term memory may be even more important than the processing limitations (Sweller, 2003, 2004). The limitations of working memory only apply to new, yet to be learned information that has not been stored in long-term memory. New information such as new combinations of numbers or letters can only be stored for brief periods with severe limitations on the amount of such information that can be dealt with. In contrast, when dealing with previously learned information stored in long-term memory, these limitations disappear.

We mogen aannemen dat eenvoudige taalgebruik als recht, gebogen, omhoog en omlaag opgeslagen is in het lange termijn geheugen van elk kind.

Het is de moeite waard de publicatie van Kirschner, Sweller en Clark verder te lezen.
Niet voor niets hebben ze hun publicatie “Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work” genoemd. Ze willen in hun titel al duidelijk laten zien dat de begeleiding een essentiële rol speelt bij de instructie. Hier moet onder geen voorwaarde op beknot worden!
Aan het slot van het artikel “Juf ik kan al drie letters schrijven” lezen we nog het volgende:

Specifieke maatregelen treffen
In groep drie wordt de basis van het schrijven gelegd. Daar kunnen de kinderen de rest van hun leven van profiteren, maar helaas ook veel last van hebben.

In groep 3 wordt helemaal niet de basis van het schrijven gelegd. Dat gebeurt, als het goed is tenminste, in groep 1 & 2. Wij hameren er al jaren op dat je in de eerste twee leerjaren een grafische attitude moet ontwikkelen van nauwkeurig waarnemen en nauwkeurig uitvoeren, naast het leren toepassen van een goede greep en houding. Dát is de basis van het leren schrijven dat in groep drie plaatsvindt.

De leerkracht kan in nauwe samenwerking met de remedial teacher voor zwakke schrijvers meteen vanaf het begin specifieke maatregelen treffen. Vooral de keuze van de eerste letter die aangeleerd gaat worden en het zorgen voor een korte ‘inprenttijd’ van de letter geeft meer tijd aan kinderen om intensief te oefenen.

Vanuit de leertheorie weten we dat op een goede instructie (en via het model Activerende Directe Instructie) ‘begeleidend inoefenen’ niet beknot mag worden.
Juist het teveel oefenen vertoont het risico van verkeerde inslijping. In het begin moet eerst goed begrepen worden wat traject en vormgeving van de letter zijn, zodat fouten niet ingeslepen raken. Wij zien juist in groep 3 dat veel te snel al kinderen eindeloos moeten oefenen, nog voordat beide genoemde aspecten voldoende zijn ontwikkeld.
Als er tijd moet worden gewonnen, voldoet het al het model ‘Direct Instruction’ toe te passen. Dit wordt ook wel ‘Effectieve Instructie genoemd. Daarmee tijd winnen is belangrijker dan domweg de instructie in te korten ten gunste van meer kans op verkeerde inslijpfouten.

Aan het oefenen van letters kan dan alle tijd en energie besteed worden. Het is lastig om de instructietijd drastisch te verkorten, zo blijkt uit klassenobservaties. Leerkrachten uit groep drie menen dat ze een schrijfmethode minutieus moeten volgen (Van Hagen). Door deze grote afhankelijkheid van de methode zijn ze minder in staat om verantwoorde alternatieve wegen te bedenken en die in de schrijfles uit te voeren.

Als een schrijfmethode door vakdocenten is ontworpen (wat helaas maar zelden het geval is) is het zeker aan te bevelen deze minutieus te volgen. Een vakkundige weet beter welke volgorde en aanwijzingen gegeven moeten worden dan een gemiddelde leerkracht. Dat houdt beslist geen ‘afhankelijkheid’ in, maar meer een verantwoorde omgang met vakkundig ontworpen lesmateriaal.
Als er dan een model van effectieve, directe instructie aan gekoppeld is, bestaat er geen enkele noodzaak om tijd te winnen door deze effectieve instructie te beknotten.

Conclusie
Dit artikel vertoont een belangrijk aantal literatuurverwijzingsfouten, die twijfel over de betrouwbaarheid van de aangeleverde gegevens vergroot. Door geen citaten te geven van de aangewezen bronnen, is het mogelijk om tot verkeerde conclusies te komen, die de lezer niet kan verifiëren. Op zijn minst zou in belangrijke gevallen een paginanummer van een bron genoemd moeten worden.

Over het algemeen kunnen we stellen dat er hier een artikel is geschreven waar geen remedial teacher effectief mee aan de slag kan, iets wat toch het doel zou moeten zijn bij publicatie in dit Tijdschrift voor Remedial Teaching.
Op geen enkele manier wordt een doelmatige interventie beschreven. Wel wordt er geprobeerd vat te krijgen op de oorzaak van slechte handschriften tijdens de instructiefase. Maar dan gaat het om ‘hoe je lesgeeft’ (ook al kan dat veel vakkundiger omschreven worden) en didactiek van de groepsinstructie is in feite niet de taak van de remedial teacher. Goed lesgeven maakt een remedial teacher juist overbodig en is de best denkbare preventie van leerproblemen.
We zien hier dus in feite een artikel dat het werk van de remedial teacher beoogt overbodig te maken. Met dit artikel, gevoegd bij het eerder van de hand van deze auteur verschenen artikel over de toekomst van het handschriftonderwijs (waarin de fysiotherapeuten verwacht werden het handschriftonderwijs bijkans geheel over te nemen) worden alle poten onder de stoel van de remedial teacher weggezaagd.
Het is onbegrijpelijk waarom dergelijke artikelen juist in een tijdschrift voor remedial teachers geplaatst worden.

* Hulme, C., Monk, A. and Ives, S. (1987). Some experimental studies of multi-sensory teaching: The effects of manual tracing on children’s paired-associate learning. British Journal of Developmental Psychology , 5, 299-307

Ontwikkelend onderwijs; C.F. v. Parreren (1993); uitg. ACCO Amersfoort ISBN 90-334-1713-8

Why Minimal Guidance During Instruction Does Not
Work
: An Analysis of the Failure of Constructivist,
Discovery, Problem-Based, Experiential, and
Inquiry-Based Teaching Kirschner, Sweller en Clark.
EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 41(2), 75 86
Copyright © 2006, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.