Bespreking `Mijn kind leert schrijven’

Voorkant van het boek
Marc Litière: Mijn kind leert schrijven – en hoe kan ik helpen

Uitgeverij Lannoo nv, Tielt, 2002; ISBN 90-209-4876-8

We zullen dit boek algemeen bespreken en op een aantal onderdelen gedetailleerd ingaan, zoals dat bij de bespreking van andere publicaties in deze rubriek van de website ook gebeurt.
Vanaf het begin is al zoveel aan details te melden, dat het meteen duidelijk wordt dat er per pagina nog wel meer dan een bladzijde aan commentaar bij te schrijven valt. Soms is op deze pagina tussen haken wat extra informatie geplaatst, bij wijze van “voetnoot”.
Aanvankelijk dus zéér gedetailleerd, maar later exemplarisch (aan de hand van enkele voorbeelden), wordt dit boek verkend en vanuit vakkundige onderbouwing gerecenseerd.
De reden, waarom we zo gedetailleerd in gaan op sommige delen van het boek is, dat we er zo goed aan kunnen zien waar allerlei verkeerde voorstellingen, over wat er bij het goed leren schrijven te pas komt, vandaan komen. We kunnen (en willen) op deze manier natuurlijk niet het hele boek bespreken. We nemen aan dat u aan de hand van de wel besproken onderdelen voldoende inzicht hebt verzameld om de rest van het boek zelf te kunnen beoordelen.

In het voorwoord wordt door de auteur gerefereerd aan “alle kinderen, ouders en leerkrachten die twintig jaar lang samen met mij zochten naar oplossingen voor schrijfproblemen en voor allen die met veel inzet, zweet en soms tranen proberen te schrijven.”
Misschien dat deze zin al veel verklaart over wat zo langzamerhand het “drama schrijfonderwijs” mag heten: Iedereen (ondeskundigen dus) zoekt maar naar oplossingen voor schrijfproblemen, samen met andere ondeskundigen. Een vakman op het gebied van handschriftontwikkeling zoekt namelijk helemaal niet naar de ‘oplossingen voor schrijfproblemen’, omdat hij deze problemen altijd kan voorkomen. Bij goed handschriftonderwijs ontstaan namelijk helemaal geen problemen!

En die leerkrachten dan? Zijn die dan ook ondeskundig?
We weten dat er de laatste decennia steeds minder tijd beschikbaar is voor het schrijfonderwijs in lerarenopleidingen en lang niet altijd wordt daar voldoende didactische lettervormgevingskennis overgedragen, laat staan opgedaan. Ook wordt er lang niet altijd les gegeven door een vakkundige handschriftdocent. Er zijn bijvoorbeeld opleidingen die een tekendocent, docent Nederlands, docent Bewegingsonderwijs of zelfs een ergo-therapeut of motorisch remedial teacher als zodanig aanstellen. We mogen daarom net zomaar aannemen dat de huidige managers en directies altijd over voldoende inzicht beschikken om vakkundige en daartoe opgeleide handschriftdocenten te herkennen.

Men wordt vervolgens in het veld ook wel vaak aan zijn/haar lot overgelaten en dan is het eigenlijk geen wonder dat belendende disciplines zich over dit vakgebied buigen en menen hier uitspraken over te kunnen doen en/of oplossingen aan te kunnen dragen (of hier zelfs cursussen over te geven!).

VOORWOORD
Het voorwoord is verder geschreven door ene Kaat Timmerman, evident niet een deskundige op dit vakgebied. Ze blijkt een lector KHLeuvenLerarenopleiding, omschreven als “auteur en pedagoge” en zelf schrijft ze in het voorwoord over een verruiming van haar “beperkte” pedagogische kennis aan de hand van een interessant stuk psychomotoriek. Het is dit onderwerp dat ze als belangrijkste naar voren haalt en dit laat weer eens zien hoe het toch zo gekomen is dat men bij een instrumentele vaardigheid als het handschrift zo makkelijk dwaalwegen kan bewandelen.
Over handschriftvakkundige kennis wordt hier niet gesproken…
We blijven verbijsterd over het gemak, waarmee ondeskundigen op een bepaald vakgebied menen hier niet alleen een mening over te hebben, maar deze ook nog zwart op wit weer te geven.

“Marc Litière heeft op zijn vakgebied een zeer grote deskundigheid ontwikkeld en kan haarscherp motorische problemen in beeld brengen.”

Welk vakgebied? Dat van de psychomotoriek? Zoals we nog zullen zien, in elk geval niet op het gebied van de handschriftontwikkeling. Hoe bepaalt een ondeskundige het deskundigheidsgehalte van een andere ondeskundige en op grond waarvan??
We zullen nog zien, bij de bespreking van een ander boek dat zich vanuit de psychomotoriek met het vakgebied handschriftontwikkeling bezig houdt, dat van Johan Stevens (ook een vakman op het gebied van de psychomotoriek) hoe en waar het allemaal is misgegaan.
Voorlopig kunnen we stellen dat, omdat schrijven hier als een “psychomotorische vaardigheid” wordt opgevat, het schrijven zomaar onderzoeksterrein van een psychomotorisch therapeut “mag” zijn.
Ditzelfde zouden we voor elke instrumentele vaardigheid kunnen stellen. Ook vioolspelen is dan een psychomotorische vaardigheid.

Wat hier en in Duitsland als ‘psychomotorisch’ wordt genoemd, heet in het Angelsaksische gebied ‘perceptuo motor‘. Naar de volslagen ineffectiviteit van deze benadering is al decennia geleden uitgebreid onderzoek gedaan. Hierover valt meer te lezen op onze pagina’s “Motoriek ?” en “Uit onderzoek blijkt dat…”

Het boek bevat ook nog een aantal stickervellen, zoals beloningsstickers, duimstickers (met vingerafdrukken) spreukenpictogrammen en “speciale aandachtspuntjes”.

INDELING
Het boek bevat 10 hoofdstukken met soms veelbelovende titels als
1. De zoektocht naar het schrijven
2. De zoektocht naar het leren schrijven, naar een goede schrijfmethode en naar goed schrijfmateriaal. Vanuit vakkundig opzicht trekt dit hoofdstuk nog het meest. Wie wil nu niet weten wat een goede schrijfmethode is. Het behandelen van dit onderwerp vergt uiteraard vakdidactische kennis en het is de vraag of die bij een vakman psycho- of perceptuo-motoriek aanwezig is.

Dit hoofdstuk, samen met hoofdstuk 6. “Een mogelijke opbouw van oefeningen” geeft het nog wat degelijks.

3. Van krabbels, kleuren en tekenen tot krullen, letters en woorden
Deze titel laat al veel zien over de inhoudelijke oorzaak van het misverstand. Schrijven is namelijk niet ontstaan vanuit krabbels, maar van uit cultureel afgesproken tekenvormgeving, die zo duidelijk mogelijk moet worden overgedragen.
Er zijn bijvoorbeeld volkeren die niet zo”n schrift hebben ontwikkeld. Wat zouden die dan al die tijd met hun schrijfmotoriek doen?
4. Wat zijn de moeilijkheden bij het schrijven en wat kunnen we eraan doen?Het is opvallend dat zowel de titel als de inhoud van dit boek niet het plezier van het schrijven kunnen uitdragen, maar, zoals we iets verderop zullen zien het schrijven als een probleem zien.
5. Samen maken we er werk van!
Met onder andere de vijftien (!) gouden regels van de schrijfmotoriek. (Handig voor kinderen om vijftien regels te moeten onthouden. Het kunnen er ook vijf zijn en daar kun je een goed vormgegeven handschrift mee maken en onderhouden)
6. Een mogelijke opbouw van oefeningen
Waarin oefeningen met potlood en papier en oefenideeën met letters en woorden.
7. Wat te doen als het ons niet lukt? Schrijfmotorische problemen

De omschrijving “Schrijfmotorische problemen” is uiteraard, evenals de aangekondigde “vijftien gouden regels van de “schrijfmotoriek” een domper voor onze Stichting, die op haar website omstandig uitlegt dat “schrijfmotoriek” nog nooit wetenschappelijk is vastgesteld en inhoudelijk ook niet eens kàn bestaan.
8. Lijst met schrijfproblemen en suggesties om te helpen
9. Vragen staat vrij! (Over de meest gestelde vragen in verband met schrijven en schrijfproblemen)
10. Een relativerend sprookje en een slotwoord.

Voorafgaande aan dit alles wordt na het hiervoor besproken voorwoord nog voorafgaande aan de inleiding een “Brief aan de kinderen” gericht.
Hierin is te lezen (of aan de kinderen voor te lezen) hoe belangrijk het is dat je kunt tekenen en schrijven. “Je vind in dit boek oefeningen om soepeler te leren bewegen met je hand en je vingers.”
Een dergelijke zin verraadt alweer hoe men tot de verkeerde gedachte is gekomen, als zou “moeite met het leren schrijven” (hoe stel je dat vast, vanaf welke zwaarte van welk kenmerk?) veroorzaakt wordt door een gebrek aan soepelheid in hand en vingers. Welke ouder zou serieus dit aan zijn/haar kinderen voorlezen?

INLEIDING
In de inleiding wordt eerst op het belang van het handschrift als communicatiemiddel gewezen. We missen het handschrift in de rol van “basisvaardigheid” of “leervoorwaarde” of de functie van de gegevensvastlegging. Je kunt de overige vakgebieden wel vergeten als je dit niet eerst goed aanleert en vervolgens onderhoudt.

VRAGENLIJST
Dan legt de auteur de indeling van het boek uit en vervolgt met een vragenlijst.
We noemen even een paar vragen:
“Welke schrijfmethode is een goede schrijfmethode”
“Schrijven tussen de lijnen of niet?”
“Wat moet er gebeuren met kinderen die motorisch zeer zwak zijn en daardoor moeilijk, slordig en hoekig schrijven?”

[Met name deze laatste vraag laat weer de achterliggende visie zien. Wij vragen in zo”n geval ogenblikkelijk? Hoe is vastgesteld wát “motorisch zeer zwak” is en wat verstaan we daar eigenlijk precies onder? Hoe weet je dat daardoor het handschrift ondeugdelijk is? Wát is “slordig” schrijven en waarom mag het niet hoekig zijn? (Er zijn kalligrafen die met hoekig schrift heel mooie en leesbare producten maken)]
“Zijn er bepaalde tips of vuistregels te noemen om samen met het kind aan het werk te gaan in verband met schrijfmotoriek?” Na vier geciteerde gedichtjes over het begrip “zoeken” starten de hoofdstukken.
Eén van de gedichtjes is van de auteur zelf, en die willen we u niet onthouden:

Wie zoekt,
kan misschien vinden.
Wie vindt,
heeft misschien niet goed gezocht.

Marc Litière

We weten niet precies wat de auteur hiermee en met de andere “zoek”-gedichtjes bedoelt te zeggen en we hopen dat de ouders deze diepgaande filosofie niet aan hun kinderen gaan voorlezen.
Het alfabet, de goede lettervormgeving en de constructiewijze van de diverse schriftsoorten zijn allang bekend en hoeven niet meer gevonden te worden. Ze hoeven alleen nog maar goed overgedragen te worden door leerkrachten die er zelf in excelleren.

Definitie van het schrijven Op de eerste pagina van het hoofdstuk “De zoektocht naar het schrijven” kunnen we de volgende enormiteit lezen:

“Schrijven is een moeilijke activiteit die op verschillende vlakken voor moeilijkheden of problemen kan zorgen.”

We hebben nog niet eerder een dergelijke negatieve definitie van een eerlijke en doelmatige basisvaardigheid mogen lezen!! Hier wordt onomwonden gesteld dat het schrijven een probleemveroorzakende activiteit is.

Neemt u van ons aan dat niets minder waar is. Schrijven is een activiteit die heel goed geïnstrueerd en begeleid kan worden. We hebben er zelf na jaren van onderzoek cognitief materiaal en bijbehorende werkwijzen ontwikkeld, waarmee je ALLE KINDEREN heel goed op een ontspannen manier de criteria voor een goede lettervormgeving kunt leren en laten uitvoeren. Problemen zouden veel minder aan de orde zijn als de leerkrachten wisten te mikken op het “mastery” gevoel. We bedoelen hiermee het plezier en de voldoening, die ontstaan als het kind zelf merkt dat het de vaardigheid steeds meer leert beheersen.

Vervolgens lezen we een nieuwe definitie van schrijven:

“Schrijven kan worden gedefinieerd als een vaardigheid waarmee we over onszelf en over onze omgeving communiceren in grafische symbolen.”

Als een boek over handschriftontwikkeling, van een (in het voorwoord als deskundig omschreven) auteur twee enormiteiten op de eerste pagina van het eerste hoofdstuk op de lezer loslaat, is er weinig hoop te verwachten dat we nog goede werkwijzen tegen zullen komen die we serieus moeten nemen.
Want… hier wordt niets gezegd over de manuele instrumentele vaardigheid. Deze definitie kan evengoed gelden voor iemand die van het toetsenbord gebruik maakt. De vaardigheid is in deze definitie (waarom al weer een definitie) ook meteen communicatief terwijl dat helemaal niet hoeft. Stel, we zien twee mensen die klaarblijkelijk zitten te “schrijven”. We hebben op dit moment nog geen definitie, maar we zien dat de hand zich regelmatig horizontaal verplaatst (of het van links naar rechts of van rechts naar links gaat is nog niet ter zake doend) en daarbij een grafisch spoor achterlaat. In welk schrift er geschreven wordt is dan niet duidelijk. Wel zien we dat een hand grafisch materiaal hanteert en dat er van een bepaalde constructiewijze sprake is.
Stel nu eens dat we de definitie van “schrijven” willen geven, even los van wat de leek en dus ook het kind hier van vindt. Dan moeten daar de volgende elementen in voorkomen:
– Grafisch materiaal (pen, potlood)
– Schriftdrager (papier, wastafeltje?) We schrijven doorgaans in het platte vlak.
– Soort cultuurschrift: In dit geval het Westerse schrift (belangrijk wat Chinees schrift wordt eerder getekend dan geschreven, terwijl Spijkerschrift wordt geduwd [om de term gedrukt hier even te vermijden])
– Afspraken constructiewijze: het zoveel mogelijk in één haal uitvoeren van de grafische tekens van het schrift, waarbij doorgaans van boven naar beneden en van links naar rechts wordt gewerkt en voor een deel met overlappende streken.
– Vormgevingsregels als formaat, vaste verhoudingen (KAPITALEN bijvoorbeeld hebben als kenmerk dat alle tekens even hoog zijn en op het hele of het halve vierkant zijn gebaseerd, minuskels hebben drie letterzones, waarvan de rompzone de belangrijkste is, als kenmerk), terwijl daarnaast vormovereenkomst (ook bij rotatie) van de verschillende letteronderdelen als een wezenlijk kenmerk van het Westerse schrift moet worden gezien. In beide lettersoorten is een duidelijk onderscheid tussen rechte en gebogen lijndelen aanwezig.
– Het doel van het maken van tekens in het platte vlak met grafisch materiaal is communicatie of geheugenuitbreiding

De definitie voor dit Westerse cultuurgebied zou dan kunnen luiden:

Schrijven is een grafische activiteit, waarbij met bepaald grafisch materiaal op een vlakke ondergrond, vanaf dat moment schriftdrager genaamd, tekens van het Westerse schrift in voldoende contrast met de achtergrond worden aangebracht, volgens afspraken die zowel de vormgeving als de constructie betreffen en na correcte uitvoering de mogelijkheid bieden tot tweedimensionale communicatie of analoge vastlegging van gegevens.

Elke definitie herbergt het gevaar niet compleet te zijn, want we zijn altijd afhankelijk van de beperkingen van de taal. Maar we mogen in een goede definitie niet het wezenlijke kenmerk van het te definiëren begrip missen. In het geval van “schrijven” is dat toch de instrumentale vaardigheid (doordat een lichaamsdeel een grafisch instrument in beweging brengt) waarbij vormgeving en constructie volgens culturele afspraken worden uitgevoerd.
Kinderen die leren schrijven, communiceren nog niet. De mogelijkheid ervan wordt wel gewenst, maar doordat er nog constructie- en vormgevingsproblemen zijn te overwinnen, is het in dat stadium nog teveel gevraagd om het begrip communicatie te hanteren.
We zullen zien dat dit fundamentele verschil in visie (amateuristisch t.o. vakkundig) een wereld van verschil gaat uitmaken bij het construeren van goed handschriftonderwijs en bij het verwerven van inzicht in de eventuele problemen.

In de eerstvolgende subtitel van hoofdstuk 1 lezen we iets hoopgevends:

Schrijven is ook vooral beweging en vormgeving

Ons interesseert vooral het laatste woord “vormgeving”, omdat we dit in de diverse boeken over handschriftonderwijs nog niet eerder zijn tegengekomen. Wat zou Marc Litière met het begrip ‘vormgeving’ bedoelen?
Als we dit onderdeel van hoofdstuk 1 gaan lezen komen we nog een paar definiërende opmerkingen tegen:

Schrijven is inderdaad een motorische en technische vaardigheid.
Schrijven is ook een creatief expressiemiddel en visueel communicatiemiddel.
Schrijven is naast een motorische activiteit ook een ruimtelijke activiteit, waarbij de bewegingen gereglementeerd zijn.
Schrijven is in vaktermen ook een simultaan-coördinatieve vaardigheid.

Zo langzamerhand moet je toch wel als lezer behoefte krijgen aan een sluitende, complete definitie van ‘schrijven’. Die zit er echter niet in.

Nog even ter informatie: niet de bewegingen zijn gereglementeerd, maar het eindproduct, de lettervormen. Hier vinden we de essentie van het grote misverstand bij al die auteurs die zich op de motoriek storten.

Ook hier lezen we niets over de vormkenmerken waaraan het Westerse schrift moet beantwoorden om voor communicatieve en expressieve doelen in aanmerking te komen.
Tot onze teleurstelling lezen we in dit subhoofdstuk niets over de “vormgeving”, terwijl dit werd aangekondigd en juist de essentie van de lettervormgeving zou moeten uitmaken.

Aan het eind van dit hoofdstukdeel in een speciaal kader een nieuwe definitie van “schrijven”:

Schrijven is een complexe motorische activiteit met cognitieve, motorische, creatieve, ruimtelijke en culturele aspecten, die bestaat uit doelgerichte bewegingen.

Alweer niets over, laten we het maar even plat zeggen, de combinatie pen en papier, de instrumentele vaardigheid. Wel komt nu voor het eerst het culturele aspect tot uiting, ook al weten we niet op welke wijze de auteur denkt dat we dit moeten invullen.
Hoopgevend is ook het feit dat er aandacht is voor de cognitieve kant van het schrijven. Volgens ons en de huidige hersenwetenschappen lijkt dit de beste en misschien wel enige correcte weg, omdat het over de aansturing van de beweging moet gaan en niet over de beweging zélf.

Het volgende hoofdstukdeel heet: Op zoek naar de deelvaardigheden van het schrijven
Dit lijkt ons heel zinnig omdat een stapsgewijze instructie altijd het meest effectief is. Welke stappen zijn er te onderscheiden?
De auteur beschrijft eerst een paar gecursiveerde casussen. Over Nina, die te traag schrijft (hoewel goed), over Bavo, die de letters die hij van bord moet overschrijven al vergeten is als hij weer terugkijkt naar het papier en over Elise, die toch steeds weer de letters anders vormgeeft dan ze deze in haar hoofd heeft.
Vervolgens onderscheidt de auteur drie deelvaardigheden:
De omschrijving hiervan wordt later in een kader (met onnodige foto van het lachende kind met pen van de voorkant van het boek op de achtergrond van dit kader, waardoor het waarnemen van de tekst wordt bemoeilijkt) een samenvatting gegeven:

Schrijven is:
Schrijven is...
Met deze informatie zouden we ook viool kunnen spelen. Waar is nu het onderdeel “cognitie” gebleven? Kennis van de vormgeving geeft pas de juiste “spiersturing”.
Daarnaast stelt dit schema alles teveel als een computerprogrammering voor. Juist omdat we de vormgeving steeds weer anders zien, ons steeds weer anders voorstellen komen we voortdurend tot een anders uitgevoerde vormgeving. Daarom is een handschrift levendig en zijn de letters op het scherm dat niet.

Op zoek naar schrijfmotoriek
Dit zouden we eigenlijk moeten overslaan, want we weten dat er geen “schrijfmotoriek” bestaat. Maar we zijn toch benieuwd waar deze dan zetelt in het lichaam en, omdat het een taakspecifieke motoriek lijkt te betreffen, met welk “schrijforgaan” we dan schrijven.
Omdat de auteur de woorden om dit alles te beschrijven tekort schieten, zijn er een paar foeilelijke, computergestuurde tekeningen van pengrepen (voor zowel links- als rechtshandige leerlingen) en gekraste resultaten meegegeven. (In vrijwel alle tekeningen is dezelfde, al eerder beschreven foto van het lachende kind van de voorkant van het boek, als achtergrond meegegeven.)
Linksonder en rechtsboven... Sommigen blijven er moeite mee houden.

En dat terwijl er steeds minder te lachen valt…

Dit staat er in het boek over ‘deelbewegingen’:
(pag. 27)

– Deelbeweging 2: het buigen en strekken van vingers en duim die het potlood vasthouden. Deze deelbeweging zorgt bij een rechtshandige schrijver voor een beweging van de pen van rechtsonder naar linksboven en terug. Bij een linkshandige schrijver zien we dan een beweging van linksonder naar rechtsboven en terug.

Als we de tekeningen goed bestuderen, moeten we vaststellen dat de auteur het ongetwijfeld omgekeerd zal hebben bedoeld. Mogen we toch hopen??

De plaatjes suggereren een draaiing vanuit de pols. Deze beweging doet zich echter tijdens het schrijven niet voor. Er wordt in eerste instantie vanuit de vingers bewogen en voor de progressie (zeer geringe handverplaatsing naar rechts i.v.m. volgorderichting van de letters in een woord) is een draaiing vanuit de elleboog de meest aangewezen manier.
Ook een dergelijke wijze van illustreren haalt het vakgebied handschriftontwikkeling onnodig naar beneden. Een beetje goede handschriftdeskundige is in staat om zelf de benodigde correcte illustraties te maken…

Vervolgens wordt de “ruitenwisserbeweging” uitgelegd. Dit is nu een van de begrippen die het begrip voor wat schrijven feitelijk is, geheel teniet doet. De auteur zegt hierover het volgende:

Deelbeweging 3: het verplaatsen van de onderarm naar buiten (rechtshandige) of naar binnen (linkshandige) waardoor een overstrekking van de pols (rechtshandige) of overdreven buiging van de pols (linkshandige) wordt voorkomen. Deze deelbeweging zorgt voor een beweging van de pen van links naar rechts over het blad en terug. Deze beweging noemen we ook de ruitenwisserbeweging en is inderdaad te vergelijken met de beweging van een ruitenwisser op de voorruit van de auto. Deze ruitenwisserbeweging-een glijbeweging-is zeer belangrijk voor het soepele schrijven.

Door het voortdurende weergeven van “andersombegrippen” voor links- en rechtshandige schrijvers, wordt de indruk gewekt alsof er door de linkshandige min of meer “andersom” wordt geschreven. Dit is echter in het geheel niet juist. De linkshandige schrijft ook van links naar rechts en dat is niet naar “buiten” (rechtshandig) en naar “binnen” (linkshandig).
Als de linkshandige de hand ook onder de regel houdt is er niets aan de hand. Het is voor linkshandigen niet extra moeilijk of zo om op deze manier te schrijven (mits deze werkwijze zo jong mogelijk wordt aangeleerd en begeleid.)

Nu de ruitenwisserbeweging. Het ziet er op deze manier gesteld uit, alsof de arm voortdurend heen en weer beweegt en je zou bijna geneigd zijn om hierin mee te gaan. Maar stelt u zich eens voor wat er wérkelijk gebeurt. Er worden steeds een paar letters geschreven, waarbij de verplaatsing per letter tot stand komt vanuit de draaiing van de pols, waarna de pols iets opschuift. De hand blijft dan even liggen, sommige kinderen presteren het zelfs om dan de punt van de pen op het blad te houden en dit als draaipunt te gebruiken.
Die polsverplaatsing betreft een paar centimeter. Aan het eind van de regel gekomen, wordt de onderarm meestal opgetild en naar links (15 cm) en tegelijkertijd vanuit de elleboog naar onderen (8 mm) verplaatst. Wie daarin een ruitenwisserbeweging wilt zien moet vooral zijn/haar gang gaan, maar een ruitenwisser beweegt echt anders. Die blijft ook horizontaal gezien op dezelfde plaats en verplaatst zich niet in kleine stukje naar rechts, afgewisseld door buigingen vanuit een ander draaipunt.
Indertijd is er in de methode “Mijn eigen handschrift” zelfs een “ruitenwisserprogramma” ontwikkeld, gebaseerd op dezelfde misvatting van wat er precies gebeurt bij de progressie en de start van een nieuwe regel.
Een andere fout die je heel vaak ziet optreden bij een niet vakkundige benadering van het vakgebied handschriftontwikkeling is het “vergroten van de voorstelling”.
Simpel gezegd, als je met mensen praat die hun voorstelling van schrijven willen verduidelijken, dan zie je ze altijd veel te grote bewegingen in de lucht maken, meestal vanuit de schouder en de onderarm en daarbij ook nog vanuit de pols.

Maar zo wordt het schrijven in het geheel niet uitgevoerd. Schrijven doe je vanuit het buigen en strekken van de drie betrokken vingers (deze buig- en strekbewegingen bewegen van en naar de handpalm) en die buigingen en strekkingen hebben een bewegingsuitslag van maximaal 8 mm (de letter f met twee lussen). Er komen heel kleine polsdraaiingen bij en tenslotte wordt vanuit het scharnierpunt van de elleboog een beweging terug naar het begin van de volgende regel gemaakt.
Schrijven is in geen enkel opzicht groot. Wie meent dat er groot moet worden bewogen om het handschrift voor te bereiden, heeft nooit goed naar de precieze bewegingen van een schrijvend persoon gekeken. Alles is uiterst klein en er moet dan ook heel klein vanaf het begin worden geoefend. Ook al omdat we de laatste tien jaar weten dat de grote motoriek totaal niet gebruikt wordt tijdens het schrijven!
Ook al omdat we weten dat er helemaal niet ‘eerst groot en dan klein’ geoefend hoeft te worden. Dit zogeheten ‘proximaal-distaalprincipe’ geldt al lange tijd niet meer.

Vervolgens beschrijft Marc Litière de uitvoering van het woord “geel”. Er is een afbeelding van dit woord toegevoegd en ook hier is weer het lachende kind van de voorkant door het woord heen te zien.

geel?
Deze, vanuit lay-out en vormgevingopzicht bekeken, onrustige en van weinig fantasie getuigende werkwijze wordt vervolgens door het hele boek heen toegepast.
Het woord ‘geel’ is niet geschreven, ook al wordt dat wel gesuggereerd, maar met de computer gemaakt (nergens in dit boek krijgen we de eigen vaardigheid van dhr. Litière op dit vakgebied te zien) en op een vreemde en zeer onvolkomen manier. Onduidelijk is waarom de kruising van de lus in beide gevallen een verschillende hoogte kent. Moet dit woord een voorbeeld zijn? Waarom wordt een dergelijk voorbeeld niet met de hand geschreven? We kunnen er alleen maar naar raden.

Je zou toch iets beters verwachten van iemand die zich als deskundige voordoet op het gebied van handschriftontwikkeling. De ‘g’ staat schuin doorgebogen, terwijl de ‘l’ weer wél rechtop staat. De knoop van de l-lus ligt onder halve romphoogte, terwijl de knoop van de g-lus wel vrijwel op de (romp)lijn kruist. Deze lus is zelfs breder dan de romp van deze letter. En deze letterromp is weer breder dan die van de letters e. De rechterkant van de g-romp bestaat voor het grootste deel uit twee lijnen, terwijl het de bedoeling is dat een deel ervan overlappend wordt uitgevoerd.
Alle lijndelen zijn gebogen als veterlussen. Dit is een van de kenmerken van inconsistent schrift.
Bij ons had een voorbeeld er op zijn minst als volgt (voorbeeldig) uitgezien:

Geel, volgens vormgevingsregels

De invoegboog van de letter g wordt dan op halve romphoogte ingevoegd. Dit is kinderen ook goed aan te leren. Daarnaast zijn de rechte lijndelen (ook in de ophalen) aangebracht waar ze horen. Essentieel is in het handschriftonderwijs (en in welk onderwijs niet) het goede voorbeeld. Als je toch met een computer je voorbeeld aanmaakt, dan is er geen enkel excuus om dit niet zo perfect mogelijk te doen.

In een kader verschijnt weer een nieuwe definitie van “schrijven”.

Schrijven bestaat, in tegenstelling tot tekenen, uit het maken van doorlopende, vloeiende en ritmische bewegingen.

Daar hebben we de aap uit de mouw. Schrijven is een opeenvolgende combinatie van bewegingen. Ze zijn doorlopend, vloeiend en ritmisch.
Wat wordt bedoeld met “doorlopend”? Per letter of per woord? Wat wordt onder “vloeiend” verstaan? Als het beweegt als “vloeistof” (wat het zou moeten betekenen) dan is dat vooral een zeer gelijkmatige snelheid en dat past weer niet bij “ritmisch”, omdat in dit begrip versnellingen zijn inbegrepen. Het is heel erg belangrijk om alle gebruikte begrippen eenduidig te definiëren, omdat anders misverstanden voor het opscheppen liggen.

We hebben het ook elders al op onze website uitgelegd: schrijven kan nooit ritmisch zijn. Bij elke nieuwe letter hebben we met een totaal andere totaallengte te maken, met andere keerpunten of lussen enz. Een letter “e” kan nooit in een vergelijkbare tijd met die van de letter “k” worden geschreven. Schrijven en ritme hebben niets met elkaar te maken, ook al meent men dit te voelen. Leg het maar eens uit.
Eerst een goede definitie van ritme en dan aantonen dat schrijven ritmisch is.

Marc Litière vervolgt met:

Een kleuter kan bijvoorbeeld met zijn vuistgreep (waskrijtje in volle hand) niet dezelfde fijne bewegingen maken als een ouder kind. De motoriek moet inderdaad voldoende ontwikkeld zijn: de schrijfbewegingen mag het kind niet meer vanuit het schoudergewricht of de elleboog maken, maar wel vanuit de pols en de vingers, wil hij nauwkeurig en vloeiende bewegingen kunnen maken.

Meneer Litière: hier wordt weer erg veel door elkaar beweerd. Een ouder kind kan eveneens geen fijne bewegingen maken als het een waskrijtje in vuistgreep moet hanteren. Ook een volwassene als meneer Litière kan dat niet.
Maar… zéér jonge kinderen (peuters van 2,5 jaar bijvoorbeeld) kunnen ALLEMAAL leren hoe je een fijn vulpotlood met een halve millimeterstift goed kunt beetpakken en hoe je er heel fijn mee kunt werken met toepassing van een goede greep. Een vuistgreep is namelijk niet het gevolg van een soort natuurlijke ontwikkeling, maar een gevolg van onvoldoende instructie en begeleiding.

Wij zijn in staat om elk jong kind een goede greep en fijne kleur- en arceertechniek aan te leren. Wie dit zelf wil uitproberen met jonge kinderen, kan bij ons het Kleur- en Arceerdocument aanvragen.
We zijn een tijdje geleden nog een keer op een school geweest waarvan het onderbouwpersoneel niet wilde geloven dat ELK jong kind dit in korte tijd zou kunnen leren.
We hebben daar zes groepen (1, 2 en 3) kleuren en arceren geleerd, tot en met de jongste kleuter (een kleuter die nog maar niet op school was) en ALLEMAAL konden de kinderen binnen een half uur met de goede greep fijn kleur- en arceerwerk maken, dekkend kleuren en kleuren met toonverloop.

Wat Marc Litière hier in feite doet is een onvolkomen vergelijking maken. Het jonge kind krijgt een waskrijtje en wordt vervolgens vergeleken met een ouder kind, waarvan uit de beschrijving niet blijkt dat er van grof materiaal gebruik wordt gemaakt. Waarom, zo vragen we ons al jaren af, wil men zeer jonge kinderen grafisch en distaal motorisch toch zo “dom” houden??
Als je een jong kind heel fijn materiaal geeft en goed instrueert en begeleidt is er niets meer aan de hand. Door het jonge kind met dikke, grove materialen op te zadelen, hou je zelf je eigen voorspellingen in stand.

Marc Litière vervolgt met:

Er is dus een ontwikkeling vanaf de lichaamsas naar buiten toe: schouders bovenarm, onderarm, hand en vingers. Ook deze ontwikkeling verschilt van kind tot kind. Het ene kind is vlugger dan het andere, maar men neemt aan dat elk kind rond het zesde jaar voldoende motorisch ontwikkeld is om in staat te zijn schrijfoefeningen uit te voeren.

De ontwikkeling die hier wordt bedoeld is een oude (proximo-distale ontwikkeling), die al in de jaren zestig van de vorige eeuw op grond van uitkomsten van onderzoek is tegengesproken. Dit zogeheten “proximaal-distaalprincipe” (de grote motoriek ontwikkelt zich eerder dan de fijne motoriek) geldt allang niet meer. De fijne motoriek ontwikkelt zich al vanaf zeer jonge leeftijd gelijktijdig en onafhankelijk van de grote motoriek. Beide hebben hun eigen aansturingscentra (proximale of grote motoriek vanuit de hersenstam en distale of fijne motoriek vanuit de motorische cortex).

Dhr. Litière was beslist op de hoogte van deze nieuwe ontwikkelingen, want in zijn literatuurlijst staat het boek SOESSS (Standaard Observatie Ergotherapie Schrijven en Sensomotorische Schrijfvoorwaarden; Corstens Mignot e.a.; Lemna; Utrecht 2000).
Wilt u de desbetreffende tekst hieruit lezen, dan kunt u dit citaat hier downloaden. (U kunt deze tekst ook lezen op onze FAQ-pagina.)
We begrijpen dit niet van een “psychomotorisch deskundige”. Als er in je vakliteratuur duidelijk wordt gezegd dat de proximale en distale motoriek zich onafhankelijk van elkaar ontwikkelen, dan is het vreemd als je daar de bijbehorende consequenties niet uit trekt. En die zijn:
1. Je kunt de distale motoriek vanaf het begin aanspreken en ontwikkelen.
2. Je hoeft niet eerst meer de proximale motoriek te ontwikkelen t.b.v. het leren schrijven.

Opvallend is dat door Marc Litière boudweg gesteld wordt dat geconstateerde verschillen in vaardigheid aan de “ontwikkelingsverschillen van de kinderen” liggen. Nooit is het onderwijs in het algemeen en de lesgever, de instructeur en begeleider in het bijzonder de hoofdverantwoordelijke. (Dat is natuurlijk ook wel logisch: Marc Litière heeft geen handschriftdidactische vakopleiding gevolgd en kan dus niet vaststellen dat de oorzaak van slechte handschriften in de slechte handschriftdidactiek van de laatste decennia is gelegen.) Dat zien we trouwens als algemeen kenmerk in het hele onderwijs: kinderen krijgen doorlopend etiketten opgeplakt, maar de verantwoordelijkheid voor de oorzaak van falende vaardigheden ligt daardoor nooit bij de lesgever, de methode of het onderwijs. We zien een vergelijkbare ontwikkeling bij ‘dyslexie’.

Vervolgens gaat Marc Litière op zoek naar de schrijfvoorwaarden.

Schrijfvoorwaarden
Voor we dit onderdeel uit dit boek bekijken en analyseren moeten we eerst even duidelijkheid scheppen over wat we verwachten als we schrijfvoorwaarden gaan formuleren.
We beschrijven hieronder de expliciete voorwaarden waarvan we als handschriftdocent van weten dat deze het schrijven van het Westerse schrift mogelijk maken.
Als een kind moet kunnen beginnen met het leren schrijven moet het inmiddels makkelijk de drie letterzones kunnen begrijpen waaruit het Westerse minuskelschrift bestaat.
Ook moet het in staat zijn om draairichtingveranderingen in tekens aan te brengen, alsmede overlappende streken. Het moet rechte en gebogen lijnen van elkaar kunnen onderscheiden en deze twee vormeigenschappen van de lijn kunnen herkennen en aanbrengen. Daarnaast moet het besef hebben van verhoudingen (bijv. hele en halve verhoudingen, omdat deze in de lettervormen voorkomen.) Ook moet het in staat zijn om een fijne uitvoering te kunnen geven aan grafisch materiaal.
We zien dat al deze voorwaarden direct zijn gerelateerd aan de “lettervorm”. Laten we met deze voorkennis nu eens kijken naar de schrijfvoorwaarden die Marc Litière beschrijft. Hij begint met het onderscheid “algemene schrijfvoorwaarden” en “specifieke schrijfvoorwaarden”, dat hij hiermee heeft overgenomen van A. v. Engen “Schrijven als oefenvak”. Dit boek wordt wel in de literatuurlijst opgenomen, maar nergens wordt in het hele boek specifiek verwezen naar gebruikte literatuur, iets dat iedereen hoort te weten die een boek op bestudeerde literatuur baseert.

a. Taalbeheersing
b. Zintuigen
c. Emotioneel evenwicht
d. Geestelijk evenwicht
e. Motivatie om te leren
f. Concentratie

We vinden het noemen van de “algemene schrijfvoorwaarden” niet zinnig, omdat het hierbij om een schoolrijpheid gaat die voor elk vakgebied geldt.
We hebben hier een specifiek boek over handschriftbegeleiding en dan moet het alleen gaan om de voor het vakgebied specifieke voorwaarden. Deze voorwaarden luiden in dit boek dan als volgt:

a. De grove motoriek (verouderde term; moet zijn “grote motoriek”)
b. De fijne motoriek
c. Het lichaamsbesef
d. De ruimtelijke oriëntatie
e. Vormonderscheidingsvermogen en kritische waarneming
f. Oog- handcoördinatie
g. Lateralisatie
h. Gevoel voor ritme
i. Het automatiseren van bewegingen

(Een belangrijke vraag: Vanaf welke maat wordt grote motoriek fijn of omgekeerd?)

U ziet: geen van deze voorwaarden is gebaseerd op de specifieke eigenschappen van het schrift, dat uitgevoerd moet gaan worden.
We geven kort commentaar per punt:
1. De grove motoriek(grote motoriek): Nauwelijks van belang voor het schrijven. Dit vindt vrijwel volledig plaats vanuit de distale motoriek.
2. De fijne motoriek: Natuurlijk moet deze bruikbaar zijn. Maar dat geldt ook voor tekenen of het bespelen van een muziekinstrument en is alweer niet specifiek voor het leren schrijven.
3. Het lichaamsbesef: Dit punt hoort uiteraard bij de algemene voorwaarden en bij “schoolrijpheid”. Het heeft overigens met het leren schrijven niets te maken. Het zou betekenen dat iemand zonder benen niet kan leren schrijven! We gaan op dit punt later in onze bespreking nog dieper in.
4. De ruimtelijke oriëntatie: Voor het eerst komen hier zinnige begrippen aan de orde die gerelateerd zijn aan lettervormgevingseigenschappen! In het platte vlak krijgen begrippen als boven en onder en voor en achter een geheel andere betekenis dan dezelfde begrippen in de driedimensionale ruimtelijke oriëntatie. Hier wordt gesproken over begrippen als richtingconstant, plaatsconstant en vormconstant. Hier worden begrippen gebruikt die direct aan lettervormen zijn gerelateerd: kort-lang; boven-onder; op-neer; in-uit; links-rechts; vooraan-achteraan.
5. Vormonderscheidingsvermogen en kritische waarneming. De kritische waarneming behoort ook weer tot de algemene schoolrijpheidseigenschappen. Bij het Westerse schrift is het vormonderscheid van minder belang dan het kunnen herkennen van de vormovereenkomst. Ophalen en afhalen zijn bijvoorbeeld vormgelijk, maar onderscheiden zich door de geroteerde stand. Dit maakt bijvoorbeeld ook het verschil tussen een ‘n’ en een ‘u’.
6. Oog-handcoördinatie: ook dit is een te algemene vaardigheid, die daarmee weer bij de algemene voorwaarden kan worden gerekend.
7. Lateralisatie: Voor een deel een achterhaald begrip. Zolang er nog mensen blijken te bestaan, die al jaren goed functioneren en tot de verbazing van zichzelf en hun omgeving over maar één hersenhelft blijken te beschikken, moeten we alle theorieën over samenwerking tussen de hersenhelften voorlopig in de koelkast zetten. Een duidelijke voorkeur voor links of rechts is vooral van belang voor de ontwikkeling van de vaardigheid zelf. Als je steeds wisselt van hand, oefen je per hand uiteraard maar de helft. Een keuze houdt tegelijkertijd een specialisatie in. Om economische redenen is een keuze voor links of rechts dus wel te verdedigen. Dit heeft niets met lateralisatie te maken.
8. Gevoel voor ritme: Al eerder hebben we duidelijk gemaakt dat schrijven niets met ritme te maken heeft. De vormgeving ervan geeft hier geen enkele aanleiding toe.
9. Het automatiseren van bewegingen: Dit is uit andere boeken overgenomen onzin. Als je een vaardigheid nog moet gaan leren (we hebben het hier tenslotte over schrijfvoorwaarden, die geoefend moeten worden, dus voorafgaand aan het leren schrijven), dan kan het automatiseren nog geen enkele rol spelen. Iedereen die een vaardigheid leert (of het nu de Portugese taal of pianospelen betreft) weet dat het automatiseren pas volgt op het leren van de vaardigheid. Die kan er logischerwijze niet aan vooraf gaan. Bovendien zijn we van mening dat het automatiseren van schrift moet worden uitgesteld tot het stadium van beheersing eerst duidelijk is aangetoond. Je automatiseert. als het goed is, alleen wat goed uitgevoerd wordt.

Marc Litière vervolgt met de zoektocht naar de goede schrijfmethode

“Het is niet de bedoeling om hier ‘de’ ideale schrijfmethode uit de doeken te doen. Evenmin willen we alle schrijfmethodes naast elkaar zetten of onderling vergelijken.”

Deze stellingname lijkt op een wijze keuze, maar is uiteraard een direct gevolg van het feit, dat de auteur in het geheel niet op een handschriftdidactische lettervormgevingsachtergrond terug kan zien.
Juist als een dik boek gaat over slechte handschriften, dan kan het onderwijs dat aan deze slechte resultaten vooraf is gegaan niet buiten het analyserende beeld blijven van een auteur, die suggereert handschriften te kunnen verbeteren.

Verder volgen dan nog tips voor ouders, voor een goede houding en greep enz.
Daarbij is deze afbeelding te zien.

Inconsequent

Hier lezen we een discrepantie: In de beschrijving wordt gezegd “dat de stoel goed aangeschoven moet zijn”. Maar verderop staat dan “Tussen het lichaam en de rand van de tafel moet een stukje vrij blijven, en wel een vuistdikte.”

Ook hier, zoals in de literatuur waar dit uit overgenomen is, geen verklaring voor deze eis.
Wij weten vanuit een decennialange ervaring in het onderwijs, dat kinderen deze ruimte ogenblikkelijk invullen door voorover te gaan hangen. Daarom adviseren we altijd om de kinderen goed in te klemmen tussen rugleuning en tafelrand. Zo behoort het vooroverhangen niet alleen tot het verleden, maar kan de eis om de hele onderarm op tafel te laten rusten, ook terecht worden gesteld.
Het bovenaanzicht in de bijbehorende (lelijke) illustratie laat nog een fout zien. Het blad ligt niet evenwijdig aan de onderarm. Vanuit de elleboog als draaipunt, kunt u zich de boog wel voorstellen die de hand gaat afleggen. We begrijpen ook niet waarom er een knik in de pols zit en het potlood (waarom eigenlijk geen pen?) in de stand van rechts naar links gebruikt wordt. Bij ons is de pen altijd het verlengde van de onderarm. Door de vingers te buigen en te strekken ontstaat de rechte neerhaalrichting. De voortdurend door het boek heen te lezen eis van een hellend schrift wordt ook niet door onderzoek of een logische bewijsvoering ondersteund. (Zie ook onze pagina “Schuin schrijven”)

Door het boek heen vinden we steeds kaders met één of andere “schrijfwijsheid”.

Goed aanleren is efficiënter dan remediëren.

Commentaar: Hier toont de auteur toch wat besef over de oorzaak van slechte handschriften. Jammer dat dit niet verder is uitgwerkt.
Geheel mee eens dus, alleen moet dat remediëren dan door een vakkundige worden uitgevoerd.

Van eensgezindheid of overeenstemming van ideeën betreffende het schrijfonderricht is nog geen sprake.

Commentaar: Ook geheel mee eens. We zijn echter van oordeel dat de verwarring, en daarmee het gebrek aan overeenstemming, voor een belangrijk deel zo groot is doordat diverse disciplines en amateurs zich op niet te verantwoorden wijze met dit vakgebied bemoeien.
In een samenvatting van het eerste deel van het boek lezen we diverse zinnige en onzinnige conclusies door elkaar. Uiteraard opmerkingen over “schrijfmotoriek”, waar we het onze al over gezegd hebben.
Hier zo”n voorbeeld:

“Schrijven is een totaal psychomotorisch gebeuren dat beïnvloed wordt door het bewegen, de emoties en het cognitieve.”

Commentaar: Stel nu eens dat we in plaats van schrijven hier “vioolspelen” hadden ingevuld. Wat had u dan van deze conclusie gevonden? Wat had u überhaupt gevonden van een viooldidactiekboek, geschreven door een psychomotorisch deskundige (die blijkens de voorbeelden in het boek zelf niet viool kan spelen), die vaststelt dat er van weinig eensgezindheid of overeenstemming van ideeën betreffende het vioolonderricht sprake is?

Bij de evaluatie van het schrijven moet er veel meer aandacht uitgaan naar het schrijfproces terwijl de scholen hoofdzakelijk zijn gericht op het schrijfproduct.

Commentaar: We zullen u eens wat verklappen: er moet nog veel meer worden uitgegaan van het schrijfproduct. Maar dan niet op de manier van “netter” of “slordig!”, maar door het kind voor te doen hoe aan de lettervormgevingsregels tegemoet te komen en vormgevingscommentaar te geven dat door het kind begrepen kan worden. Want schrijven is een cognitieve vaardigheid, net zoals vioolspelen dat is. En dat moet niet door een psycho- of perceptuo-motorisch specialist worden begeleid, maar door iemand die het zelf goed voor kan doen en weet wat de lettervormgevingsregels zijn.

We sluiten deze reeks met de deze opmerking:

Schrijven is geen fijnmotoriek, het is veel meer!

Het is ons niet duidelijk waarom we een grafische vaardigheid, die zich binnen de 8 mm buig- en strekuitslag van de drie betrokken vingers afspeelt, geen “fijnmotoriek” zouden kunnen noemen. Wàt schrijven volgens deze stelling ook meer is … werken volgens lettervormgevingsregels is het in dit boek in elk geval niet.

We verlaten nu even de gedetailleerde bespreking van het eerste hoofdstuk om te zien wat het boek in het algemeen nog meer te bieden heeft. Met wat sprongen door het begin van het boek, terwijl we hier en daar, als dat nodig is, even met wat meer details op de inhoud ingaan. Aanvankelijk was het de bedoeling nog meer delen van het boek te verkennen, maar met zoveel beweringen zonder enig bewijs of vakkundige onderbouwing is dat niet vol te houden. U moet het maar doen met een diepgaande analyse van enkele onderdelen.

Pag. 88 Mijn kleuter kan zijn naam nog niet schrijven
Marc Litière maakt hier duidelijk dat de kleuter nog niet schrijft, maar tekent. Geheel juist.
Welke letter het precies betreft wordt niet duidelijk gemaakt. Ook zien we geen voorbeelden. We weten dat de meeste kleuters in KAPITALEN hun naam tekenen. Niets mis mee. Deze letters, die allemaal even groot zijn en door hun “losse streken die op elkaar aansluiten-constructie” passen geheel bij de tekenontwikkeling van het jonge kind.
Als we willen weten hoe we kinderen hun naam laten schrijven worden we slim doorverwezen naar een boek dat Marc Litière eerder schreef: ” “Ik kan dat niet!” zegt mijn kind”
Er moet tenslotte ook brood op de plank.

Kleuters moeten (mogen) nog niet schrijven!
Hierin geen uitleg over waarom het naschrijven van drukletters (hier ook “leesletters” genoemd) niet moet gebeuren.
We lezen niets over het probleem van de ruimtelijke oriëntatie in het platte vlak, waarbij jonge kinderen de drie letterzones van het Westerse schrift nog niet doorgronden.

En dan na het tekenen: wanneer gaan we schrijven?
In dit onderdeel worden de drie fasen onderscheiden: Voorbereidend schrijven, aanvankelijk schrijven en voortgezet schrijven.
We hebben wel wat moeite met deze termen, die in diverse boeken over handschriftonderwijs voorkomen. “Kom jongens, we gaan nu voortgezet schrijven…”
Als de auteur van mening is dat het schrijven bij de kleuters nog geen “schrijven” mag heten, dan kan het ook niet door hemzelf “voorbereidend schrijven” worden genoemd.
Zelf staan we een andere indeling voor:
Fase 1: Ontwikkeling schrijfvoorwaarden
Fase 2: Instructiefase
Fase 3: Ontwikkeling en onderhoud

Alweer valt op dat ontzettend veel ideeën en indelingen zijn overgenomen uit “Schrijven als oefenvak” van Aaldert van Engen. Dit boek staat in de literatuurlijst wel vermeld, maar omdat bij alles wat is overgenomen nooit tussen haakjes auteur en datum staat vermeld, is het onduidelijk wat nu allemaal van Marc Litière is en wat van anderen afkomstig is. We vinden deze werkwijze, voor iemand die studeerde aan de K.U. Leuven, niet echt een goed voorbeeld.

Schrijfbewegingspatronen
Uiteraard wordt gewerkt met “schrijfpatronen” of, zoals ze hier genoemd worden “schrijfbewegingspatronen”.
Nergens in dit boek wordt het zo ontzettend veel gebruikte begrip “schrijfbeweging” gedefinieerd en/of verantwoord. Bereis je eenmaal een verkeerd spoor, dan kom je ook verkeerd aan. Waarom is iedereen die zich met het schrijfonderwijs bezig houdt altijd zo druk met schrijfpatronen? Waarom heeft men in de 17e eeuw, toen er op topniveau geschreven werd (De vele handschriften uit die eeuw getuigen hier nog altijd van.), de veel moeilijker letters van die tijd op school niet ingeleid met schrijfpatronen?

Wie hier een antwoord op wil en meer hierover wil lezen en weten verwijzen we naar onze uitleg over schrijfpatronen op onze pagina “Het grote misverstand”. Hier wordt in feite ook uitgelegd waar boeken als die van Marc Litière eigenlijk vandaan komen en waarom ze vrijwel allemaal op gelijke wijze worden ingevuld:
Veel verhalen over “ontwikkeling van de motoriek”, “schrijven is bewegen”, “schrijfbewegingen moeten worden geoefend met “schrijfbewegingspatronen” en daarna is er niet zo heel veel meer over dan overschrijfoefeningen, afbouwen van hulplijnen (waarom in vredesnaam??) en het opvoeren van het tempo, uitmondend in het begeleiden naar een meer persoonlijk handschrift.

Dit laatste is eigenlijk niet meer dan een legitimering van het weglaten van enige begeleiding en training in het onderhoud van het handschrift, terwijl een enkele tempo-oefening in het “steeds sneller schrijven” (wat alleen maar de kwaliteit sterk doet afnemen) de indruk moet geven dat er nog steeds handschriftonderwijs wordt gegeven.

Vanwege het feit, dat auteurs zonder lettervormgevingsachtergrond of –opleiding dit onderwerp eigenlijk niet goed kunnen invullen, lezen we dus al die extra details over motorische ontwikkeling, schrijfpatronen en persoonlijk handschrift, ontspanningsoefeningen, concentratie, motivatie en allerlei andere zaken die niet vakspecifiek zijn. Anders hadden dergelijk boeken natuurlijk niet gevuld kunnen worden.

Wat de “schrijfbewegingspatronen” of, zoals ze hier ook worden genoemd, de “schrijfkrullen” betreft: er is nog nooit aangetoond dat kinderen, die op deze wijze op het leren schrijven worden voorbereid, daadwerkelijk beter gaan schrijven.
We kunnen deze werkwijze dus absoluut niet omschrijven als “evidence based”.
Alleen al om die reden zou modern onderwijs hier geen gebruik van moeten willen maken.
We zijn geneigd om met Professor Prwytzkofsky uit de boeken van heer Bommel te zeggen:

‘Gans ongehoord, dit is ja zeer onwetenschappelijk.”[Professor Prwytzkofsky in “De laberdaan” van Marten Toonder, 131, De Bezige Bij, 1973]

Ook aan het eind van dit deel weer een samenvatting (pag. 111)
Hierin staat onder meer:

Het inkleuren van tekeningen is een goede voorbereiding op het schrijven.

Er wordt hier niet onderbouwd waarom dit zo is.
Wij weten wel dat het inkleuren van tekeningen een techniek is, die nauwkeurig onderricht moet worden. Op vrijwel de meeste scholen wordt hier geen energie in gestoken. Als kleuren niet meer is dan “krassen”, dan is kleuren geen goede vooroefening op het leren schrijven (We vragen het altijd aan het jonge kind, als we een, met de ruitenwisserbeweging ingekleurde kleurplaat laten zien, hoe dit heet en altijd krijgen we te horen: “Krassen!”). Over de juiste uitvoeringswijze van het kleuren met kleurpotloden is niets te vinden.
In dit boek van Marc Litière lezen we niets over de juiste kleuroefeningen, die het leren beheersen van druk oefenen. Veel kinderen schrijven namelijk later met veel te veel druk en weten dit niet te beheersen.
Er wordt in veel boeken over handschriftdidactiek vastgesteld dat er veel kinderen zijn die veel te hard duwen op het schrijfmateriaal, maar nergens lees je welke oefeningen dit kunnen voorkomen.
Als u dit wél wilt weten kunt u bij de Stichting Schriftontwikkeling (info@schriftontwikkeling.nl) een document aanvragen waarin deze techniek grondig wordt uitgelegd. Alle jonge kleuters is deze kleurwijze aan te leren.

LITERATUUR
We schreven al dat het verwijzen naar de desbetreffende literatuur in de tekst achterwege was gelaten. Echter in dit boek vinden we geen auteursnaam, gevolgd door een jaartal en een paginanummer, hetgeen al sinds jaar en dag de voorgeschreven werkwijze is op universiteiten en hogescholen.
Wat suggereert nu zo”n uitgebreide literatuurlijst achterin het boek, waarvan je nooit van elk daar genoemd werk weet bij welk tekstonderdeel dit nu hoort?
In elk geval dat je met een auteur te maken hebt met een gevulde bibliotheek van wel 55 werken. Maar verder weten we niets. Vroeger zei men wel, dat je niet eens wist of een boek wel was opengesneden…
We weten in elk geval niets van het verhoudingsgewijze aandeel van elk werk in dit boek en ook niet of ze nog wel relevant zijn. De 55 boeken zijn op twee na allemaal van de vorige eeuw. Deze twee boeken zijn:
– een niet relevant boek over dyslexie
– het al eerder genoemde boek SOESSS, waarin de nieuwste uitkomsten van onderzoek te lezen zijn over de proximale en distale motoriek. Juist de geciteerde onderzoeken naar proximale en distale motoriek in dit werk hadden aanleiding horen te zijn tot ongekende verbeteringen (en dus vernieuwingen) in het handschriftonderwijs.

Eerder schreven we al dat het boek “Schrijven als oefenvak” van dhr. Aaldert van Engen een belangrijk aandeel vormde in deze uitgave. We vinden het niet behoorlijk dat de verhoudingsgewijze aanwezigheid van de verschillende literatuurbronnen nu niet duidelijk is gemaakt.

INHOUDELIJKE KLONEN
We lieten al weten dat veel handschriftdidactische publicaties elkaar voor het grootste deel overlappen en daarmee in feite inhoudelijk klonen van elkaar zijn. Er is soms alleen verschil in volgorde van onderdelen waar te nemen, maar overal lees je weer dezelfde herhaalde en achterhaalde onderdelen. Het is geen wonder dat er dan geen tempo in de verbetering/vernieuwing van het handschriftonderwijs is waar te nemen.
We maken daarom ernstige bezwaren tegen elke publicatie op het gebied van de handschriftdidactiek die andere publicaties alleen maar door middel van een nieuwe collage van oude onderdelen herhaalt, maar in feite weinig tot niets nieuws te bieden heeft. En met nieuws bedoelen we dan niet weer een zoveelste ergonomisch product of een volgend houding- en pengreepversje, na het zingen waarvan de meeste kinderen in een verkeerde houding en met een verkeerde greep het schrijven weer vervolgen.

De gebruikte literatuur is zwaar verouderd en de enige literatuur die iets wezenlijk nieuws had te melden is niet gebruikt. De Stichting Schriftontwikkeling publiceert een volkomen nieuwe (grafo-cognitieve) visie op het handschriftonderwijs al vanaf 2002 in diverse didactische magazines, maar daar is in deze literatuurlijst niets van terug te vinden (deze artikelen zijn allemaal op www.schriftontwikkeling.nl te downloaden.)
Vanaf dezelfde tijd wordt daar adequaat vernieuwend lesmateriaal bij ontwikkeld, maar zowel deze vernieuwingen, als de daarmee samenhangende visie worden genegeerd.
Begrijpelijk, want deze visie is gebaseerd op vakkennis en strookt uiteraard niet met geneuzel over motoriek en niet bewezen begrippen als schrijfmotorische ontwikkeling of de noodzaak tot het oefenen van “schrijfbewegingspatronen”.
Met andere woorden: dit boek was bij verschijnen al verouderd. De afbeeldingen zijn in geen enkel opzicht een voorbeeld te noemen en de eeuwig herhaalde foto van de kaft wekt na verloop van tijd grafische irritatie.
Begrippen worden niet voldoende gedefinieerd en over de toch nog wel hier en daar genoemde “cognitieve kant van het schrijven” wordt niets gezegd. En dáár bevindt zich nu juist de mogelijkheid om bij elk kind tot een goed handschrift te komen.

VERDER COMMENTAAR
We gaan niet op deze manier het hele boek zo uitputtend analyseren. Tenslotte is het ook zinloos om commentaar te geven op ‘Schrijfmotorische problemen’, als die niet bestaan!
Maar een veel voorkomende opvatting uit de hoek van de ‘bewegers’ willen we nog wel ontleden.
Dat is het begrip ‘lichaamsschema’, dat in het onderdeel ‘Wie zorgt er nu voor de schrijfrijpheid?’ voorkomt (pag. 91)
Hier wil de auteur de ouders wijsmaken dat zij verantwoordelijk zijn voor ‘schrijfrijpheid’ van de kinderen.
Er wordt verduidelijkt dat de ouders invloed hebben omdat ze tijdens ‘verzorgingsmomenten’, tijdens het wassen en ook tijdens het spelen met opa, het tekenen met oma (veelzeggende opvatting van de auteur) of het stoeien met papa in bed of op de bank aan de ontwikkeling van het lichaamsschema werken.

“Kruip maar even over mijn rug, ” zegt papa die op handen en knieën op het bed zit. “Kruip jij nu eens onder mij door, want ik ben de brug. Oei, de brug is ingezakt en nu zit jij vast.” enz. enz.
Zo af en toe moet je je echt even in de arm knijpen of je werkelijk te maken hebt met een boek over handschriftverbetering.
Is er ooit aangetoond en klip en klaar onomstotelijk bewezen dat een kind nog niet toe is aan het leren schrijven, omdat het toevallig geen opa, oma of papa in de buurt had die zich al of niet volgens de rolopvattingen van de auteur gedragen?
We kunnen u uit de droom helpen. Dat is niet het geval en dat is dan ook precies de reden waarom je in dit hoofdstuk geen enkele verwijzing naar onderzoek dat dit aantoont zult vinden.
Is het dan niet belangrijk dat een kind weet dat zijn rug aan de tegenovergestelde kant van zijn buik zit?
Zeker wel, maar dat heeft niets te maken met het onderscheiden van cultureel bepaalde zones in de minuskels of het kunnen uitvoeren van translaterende handelingen in het platte vlak (zie voor de uitleg van translatie en de betekenis ervan: Wereld van het jonge kind 2002: “Functioneel geletterd, maar nu de letters nog.”

Want deze twee aspecten bepalen namelijk of een kind aan het leren schrijven toe is. En ontwikkelingen gaan vanzelf, die kun je niet bespoedigen door een torentje met opa te bouwen. Alweer kunnen we hier stellen dat dan sommige gehandicapte kinderen, die dit alles niet met hun ouders en grootouders kunnen doen, niet zouden kunnen leren schrijven.

We beëindigen hier onze vakkundige waarnemingen. We hebben geprobeerd om zoveel mogelijk duidelijk te maken dat u heel vaak maar voor het lapje wordt gehouden door diverse amateurs die noch van de hoed, noch van de rand weten. Ze vullen vrolijk alles zelf in, en halen onzin die ze zelf niet hebben kunnen bedenken uit vergelijkbare boeken van andere amateurs. En zo blijven diverse sprookjes in stand. We hopen dat we met deze analyses u op een iets beter spoor hebben gezet en hebben laten zien wat er allemaal in een paar zinnen fout kan gaan. En dan zeker in een dik boek!

AFBEELDINGEN
Al eerder toonden we wat afbeeldingen. Alle afbeeldingen zijn grafisch gezien van een zeer onvoldoende niveau. Bijzonder storend is de voortdurend herhaalde, niet functionele achtergrond. Het laat zien dat hier geen grafisch inzicht geldt. Ziet u hieronder de dikke grijze lijnen rond de letter ‘d’ ??

Vreemd is dat de voorbeelden allemaal met de computer gemaakt zijn. Juist in dat geval hadden de voorbeelden perfect kunnen zijn. Het is ons onduidelijk, waarom er in de voorbeelden die we in het midden zien (de letters a, d, g, o met elkaar verbonden) alle letterafstanden verschillend zijn. Ook is niet duidelijk, waarom de ‘o’ een staande en de ‘d’ een liggende romp hebben gekregen. ‘Dezelfde bewegingen’ horen toch dezelfde vormen op te leveren? Waarom krijgt de letter ‘o’ een afhaal? Op rompniveau hebben minuskels nooit een afhaal. Dat is alleen zo op grondlijnniveau.
Als deze ‘o’ met een ‘e’ moet worden verbonden, dan ziet hij er toch anders uit dan op deze afbeelding?

Schrijfpatronen, die niet onderbouwd worden... Drie letterrompen, die precies hetzelfde vormgegeven hadden moeten worden...

Opvallend is weer, zoals dat ook bij de andere besproken boeken is, dat er geen ‘slechte handschriften’ met analyse en verbetering te vinden zijn. Het gaat toch over ‘slechte handschriften’? Waarom krijgen we die dan niet te zien? Er was plaats genoeg voor in het boek, als we alle pseudo-wijze en soms context-onbegrijpelijke gedichtjes en rijmpjes zien die hele pagina’s vullen.

NOG EEN ANDER COMMENTAAR
Het heeft ook hier, net zoals bij de bespreking van het boek “Schrijfkriebels”, zin om af te sluiten met een door iemand anders geschreven commentaar op het boek van Marc Litière. Zo kunt u zien dat het recenseren van een boek ook heel anders kan.
Net zoals bij het boek ‘Schrijfkriebels’ hebben we ook hier een commentaar gevonden. Eveneens afkomstig van dhr. Martin Keulen en geplaatst in het orgaan “De Letter” van de ‘vereniging van leraren schoonschrijven en machineschrijven’ (Jaargang 94, nummer 1, feb 2003).

Ook hij merkt op dat hier de bekende onderwerpen aan de orde komen, zoals het altijd gaat bij dergelijke boeken.
Keulen meent dat de volgorde alleen anders is dan in vergelijkbare Nederlandse boeken.
Dat haalt je de koekoek! Natuurlijk is de volgorde anders dan in andere boeken. Anders heb je geen ander boek!!

Opmerkelijk is zijn volgende opmerking:

“In een volgend hoofdstuk wordt een strikt voorwaardenprogramma uitgewerkt; een programma dat nogal gedateerd aandoet en waarin de meest recente ontwikkelingen niet zijn meegenomen.”

Er blijkt hier kennis van nieuwe ontwikkelingen en dat die moeten worden meegenomen in een nieuw boek over handschriftontwikkeling. Een werkwijze die we van harte toejuichen! Jammer is wel dat niet wordt aangegeven om welke nieuwe ontwikkelingen het gaat.

Verder prijst Keulen

de ‘directieve schrijfstijl en geven de cursiefjes niet alleen variatie in het boek aan, maar maken ze het ook prettig leesbaar voor leerkrachten en ouders.
Een actuele literatuurlijst vindt u aan het eind van het boek en een frisse kaft aan het begin.

En hiermee eindigt het ‘vakinhoudelijk commentaar’ op een boek over handschriftontwikkeling bij deze vereniging van leraren schoonschrijven en machineschrijven.

En ook dat van de Stichting Schriftontwikkeling.