Bespreking "Schrijfkriebels"

Voorkant

Handboek voor bewegingservaringen in het platte vlak
“Schrijfkriebels”, handboek voor bewegingservaringen in het platte vlak, 153 pagina’s, Reed business, september 2003, geschreven door Monique Derwig . Franciscusoord Mytylschool, Valkenburg aan de Geul (met CD); ISBN 9789035226210

Van de achterkant:

Schrijfkriebels
Schrijfkriebels is een praktisch boek waarin leerkrachten een leidraad vinden om kinderen ervaringen op te laten doen in het bewegen in het platte vlak. “Schrijfkriebels” is bedoeld voor de onderbouw van zowel regulier als speciaal onderwijs. Het kan gebruikt worden als voorbereid op het schrijven, om schrijfproblemen te voorkomen en als schrijfremediëring. Het past dus naast en voorafgaand aan iedere schrijfmethode waarin het verbonden schrift wordt aangeleerd.

Kinderen kunnen zich in hun eigen tempo de schrijfbewegingen , waar het verbonden schrift op is gebaseerd, eigen maken en deze door herhaling automatiseren. Dit heeft een positief effect op de verdere schrijfontwikkeling.

Het boek bestaat uit een theorie- en een praktijkgedeelte. De theorie wordt vertaald naar de praktijk aan de hand van speelse oefeningen, die in acht thema”s zijn ondergebracht. Omdat het gaat om thema”s die voor de onderbouw gebruikelijk zijn, kunnen de oefeningen makkelijk in het leerprogramma worden geïntegreerd. De oefeningen in het praktijkdeel zijn vooral procesgericht.
Het gaat niet primair om het resultaat, maar om de bewegingservaringen van het kind.

Verder hoort bij dit boek een cd met muziek en liedjes die de oefeningen ondersteunen.

VERDELING VAN HET BOEK
Het boek is dus verdeeld in een theoretisch en een praktisch deel.
In onze bespreking van dit boek nemen we als bespreekpunten:
– Vorm en lay-out
– Voorwoord, inleiding en enkele punten van de Theoretische achtergronden.
Na bespreking hiervan zal duidelijk gemaakt zijn dat een bespreking van het praktische deel niet meer echt nodig is.

Als dit boek uitsluitend voor de mytylschool was ontworpen, dan zouden we wellicht het hier niet hebben besproken. Maar omdat het, volgens de auteur, ook voor de reguliere basisschool bestemd is, ja zelfs voor pabo-studenten wordt aanbevolen, kunnen we niet om een grondige bespreking heen. Beide onderwijsvelden behoren namelijk tot ons werkterrein.

Vorm en lay-out
We beginnen uiteraard aan de voorkant.
Vier kinderen die golvende lijnen zitten te trekken, die op de een of andere onlogische manier uit de verschrikkelijk geschreven titel tevoorschijn komen. Het zijn de bekende veterlusletters, die alle vormgevingsregels die je voor schrijfletters zou kunnen stellen, aan hun laars lappen.
Alle vier kinderen bewegen vanuit hun schouder, terwijl het schrijven dat door alle kinderen met schrijfproblemen begeerd wordt, juist vanuit de vingers moet worden uitgevoerd.
De subtitel onderaan de voorkant “Handboek voor bewegingservaringen in het platte vlak” doet al het ergste vermoeden: dat schrijven niet meer is dan een gevolg van de juiste bewegingsoefeningen.

Opengeslagen oblong formaat
Opengeslagen oblong formaat

FORMAAT
Het boek is in oblong-formaat, gedrukt met een 10 pt letter.
Het brede formaat is zeker opvallend, maar niet erg praktisch bij het lezen in de stoel. Het neemt opengeslagen een kleine 60 cm breedte in beslag (2 x A4). De opmerking van de auteur “Schrijfkriebels is een praktisch boek geworden”, kan in elk geval niet door het formaat worden ondersteund.

In haar voorwoord schrijft deze leerkracht van de mytylschool in haar openingszin, dat ze “wil laten zien hoe leuk en breed georiënteerd het vak schrijven in de onderbouw van het basis- en speciaal onderwijs kan zijn.
Dit geeft al meteen aan dat aan een doorlopende rode lijn door het hele onderwijs, waarbij uitgangspunt is de leerling te begeleiden tot het uit de groei is, in het geheel niet gedacht wordt.
Schrijven is hiermee met de eerste zin al het onderbouwgebeuren dat er toe heeft bijgedragen dat het vakgebied niet meer serieus genomen wordt. Schrijven is iets voor kleuters.
En dat terwijl uit alle onderzoeken is gebleken dat de handschriftkwaliteit juist in de bovenbouw terugloopt.
Als er dan toch energie in het handschriftonderwijs moet worden gestoken, dan getuigt het van meer durf als je de aandacht vooral legt in de bovenbouw van het primair onderwijs.
Laten we vooral niet denken dat die kwaliteitsdaling vervolgens eindigt in groep 8. Het is niet voor niets dat docenten in het voortgezet onderwijs steen en been klagen over de extra tijd die ze moeten investeren in het correctiewerk, terwijl diverse ouders zich ongerust maken over de vorderingen van hun kinderen, omdat de cognitieve capaciteiten niet in verhouding staan tot de resultaten.

Inleiding
Uit de inleiding blijkt dat de theoretische basis en onderbouwing onder andere steunt op begrippen die we in een andere boekbespreking (“Schrijven vanuit grafo-motorisch perspectief” van A. van Hagen en S. Versloot) juist hebben afgewezen.
De auteur verwijst namelijk naar een eerder artikel van Alger van Hagen als ze gebruik maakt van het begrip “vormweten“. Dat is nu het bezwaar, dat we hebben tegen het feit dat amateurs zich met een ander vakgebied gaan bemoeien. A. van Hagen heeft zelf het woord “vormweten” bedacht (er komt dan ook meteen een rode golf onder in een tekstverwerker!) en hij gebruikt daarvoor de omschrijving die Monique Derwig hier herhaalt:

Vormweten houdt in dat er een dynamische bewegingsvoorstelling ontstaat. Waar moet je beginnen en waar gaat de beweging naar toe?

Dit heeft echter helemaal niets met het begrip “vorm” te maken. Een vorm is een statische figuur, die zich door kleur en/of textuur in bepaalde verhoudingen onderscheidt van de achtergrond.
De dynamiek die hier genoemd wordt betreft het “traject”, ook wel “route” genaamd.
Hier zien we dus het effect van wat er gebeurt “als de blinde de blinde leidt”.
We kunnen nu nog slechts wachten op het moment dat deze nieuw bedachte term opnieuw opduikt.
Een tweede verkeerd gebruikte term van A. van Hagen, die door deze auteur M. Derwig gebruikt wordt, is het begrip “trajectkennis“:

Als het kind een maal een vormbeeld heeft ontwikkeld, wordt de aandacht gericht op de trajectkennis. Daarbij is het van belang dat het kind een schrijfpatroon inoefent en in verschillende situaties toepast.

Bij dit soort auteurs, zou je over elke verkeerde alinea een boek kunnen schrijven. We moeten ons echter wel enigszins beperken.
Wat is dus trajectkennis: het inoefenen van een schrijfpatroon.
En wij maar denken dat het om kennis van de route van letters zou gaan.

Daar komt nog wat bij:

Door een veelheid van oefeningen kan het kind de schrijfbeweging automatiseren.

Op de daartoe geëigende oefeningen gaan we later in, maar we zien hier al dat die arme kinderen al gaan leren “automatiseren”, nog voordat er van het werkelijke leren schrijven sprake is.

Automatiseren van het handschrift moet echter zo lang mogelijk worden uitgesteld. Zelf stellen we dat het handschrift voortdurend “bewust” moet worden vormgegeven, ook al ligt de focus van de aandacht bij stellen of spellen of andere inhoudelijke aspecten.

Je kunt namelijk “nauwkeurig werken” en “gelijkmatig bewegen” ook automatiseren.

Met andere woorden: een kind kan bij elke letter die het uitvoert ook vanzelf en dus automatisch nauwkeurig leren werken. Je moet je er, al dan niet bewust, van te voren op instellen. Dat is onder deskundige begeleiding te leren.

Dit boek laat overduidelijk zien dat er van geen enkel inzicht sprake is in het leren van een instrumentele vaardigheid (te vergelijken met het leren bespelen van een muziekinstrument).

Krampachtigheid moet worden bestreden door een veelheid van oefeningen op allerlei ondergronden.

Waarom schrijven veel kinderen krampachtig?
Omdat ze niet precies weten wat er nu eigenlijk van ze verwacht wordt. Deze cognitieve onzekerheid, die heel vaak ontstaat in een periode waarin ze geen lettervormgevingskennis krijgen aangereikt, maar er wel van ze verwacht wordt dat ze letters nauwkeurig uitvoeren, veroorzaakt heel vaak spanning, die zich vertaalt naar de ongewenste krampachtigheid.
Je kunt deze krampachtigheid echter alleen voorkomen door goed les te geven en op een begrijpelijke manier te instrueren en voor te doen!. Dat doe je niet door uitsluitend aandacht aan het traject te geven, zoals je zo vaak ziet gebeuren in het basisonderwijs, waarbij luchtschrijven de meest zinloze oefening hierin is.
Je bestrijdt krampachtigheid zeker niet door een veelheid van oefeningen op allerlei ondergronden…
Het leren schrijven op papier is mooi genoeg.

Jan de Wind
Schrijfpatronen oefenen…

Wie meer wil weten over het verwoestende effect van schrijfpatronen op de later aan te leren lettervormgeving, kan terecht op de pagina “Het grote misverstand”.

Ook hier weer (net zoals te lezen is in het boek “Zo zit dat met schrijven”), aan het eind van het voorwoord, de opmerking dat de in het boek beschreven werkwijze naast en voorafgaand aan iedere schrijfmethode past.
We kunnen als medeauteurs van de methode “Schrift” in elk geval zonder meer stellen dat dit niet het geval is bij de methode “Schrift”. Daarin wordt dit niet alleen beschreven maar uiteraard ook onderbouwd: je kunt geen “onnauwkeurigheidsoefeningen vanuit de schouder” gaan inzetten om nauwkeurigheid vanuit de drie vingers, die je bij het schrijven gebruikt, voor te bereiden.

Het boek wordt door de auteur aanbevolen voor het reguliere, zowel als het speciale basisonderwijs. Daarnaast verdient het boek “uiteraard” ook een plek in de module voorbereidend schrijven van de opleiding tot leraren in het basisonderwijs.
Het is sterk de vraag of studenten van de opleiding dit soort boeken wel onder ogen moeten krijgen. Ze raken er, net zoals veel leerkrachten in het basisonderwijs, maar van in verwarring. Wat is goed en wat niet? Dat is voor studenten nog vaak erg lastig.
Meestal leren we ze dat ze goed moeten kijken of alle gebruikte definities wel correct zijn en of alle beweringen geen hypothesen, maar aangetoonde feiten betreffen.

Inderdaad wordt het vermoeden dat door de subtitel op de voorkant van het boek werd opgeroepen hier bevestigd:

“Dit boek wil uitgebreide oefenstof bieden voor het vrije, procesgerichte experimenteren met het bewegen in het platte vlak, met verschillende materialen en ondergronden. Kinderen kunnen zich in hun eigen tempo de schrijfbewegingen, waar het verbonden schrift op is gebaseerd, eigen maken en deze door herhaling automatiseren. Dit heeft een positief effect op de verdere schrijfontwikkeling.”

Het verbonden schrift is niet gebaseerd op ‘schrijfbewegingen’, maar op de hele ontwikkeling van het Westerse schrift.
Het is de omgekeerde wereld om in het Westerse verbonden schrift ‘schrijfbewegingen’ te willen herkennen en deze dan vervolgens weer als basis voor het Westerse verbonden schrift te willen zien.
Een gebrek aan kennis hiervan leidt tot dit soort vakinhoudelijk onjuiste publicaties.

De auteur zegt onder het kopje “Voorkomen van schrijfproblemen” het volgende:

Als kinderen gaan schrijven in een schrijfmethode wordt er van hen op motorisch gebied al heel wat verwacht. Al vrij snel moeten zijn tussen lijnen werken en een bepaalde grootte gebruiken.

Het tussen lijnen werken lijkt hier een vaardigheid van ongekende proporties te zijn voor kinderen. Dit is echter niet het geval. De meeste kinderen echter die je vraagt om binnen de lijnen van kleine kleurvlakjes te kleuren, kunnen hier aan beantwoorden, zeker als je ze hebt geleerd hoe je het beste kleuren kunt.
De grootte wordt hier niet gespecificeerd, maar wij weten dat alle kinderen nauwkeurig kunnen werken binnen de omvang van een paar mm².

We hebben indertijd in verschillende kleutergroepen onderzocht of kinderen in staat waren om met een 0,5 mm vulpotlood een huisje tussen de 8 mm-liniatuur van een gewoon schrijfblad te tekenen en dit bleek voor geen enkele kleuter een probleem. Zelfs het “mannetje dat daar woont” kon (nog kleiner) naast het huisje worden getekend.
In het artikel “Mogelijkheden van distale grafo-motoriek”, verschenen in het tijdschrift voor Remedial Teaching, hebben we hier voorbeelden van laten zien en verslag van gedaan. (U kunt dit artikel downloaden onder de knop Artikelen).

Medio 2009 hebben twee medewerkers van de Stichting Schriftontwikkeling nog het personeel van de onderbouw van een basisschool, dat niet wilde geloven dat alle kinderen het nauwkeurig kleuren van kleine vlakjes zowel dekkend als licht als met toonverloop, binnen de lijntjes binnen een half uur aangeleerd kon krijgen, laten zien (en daarmee bewezen) dat het écht mogelijk is.
Alle kinderen van de groepen 1 t/m 3 (bij elkaar 6 groepen) konden binnen een half uur aan de fijne verwachtingen voldoen. De grootte van de benodigde bewegingen is dan niet meer dan 2 Ã 3 mm, omdat de kinderen dan kleuren met kleine ronddraaiende bewegingen, zo groot als de punt van het kleurpotlood (techniek is omstandig beschreven in het gratis bij de Stichting Schriftontwikkeling aan te vragen kleur- en arceer.doc )
Zijn er kinderen die dit écht niet kunnen? Mogelijk wel op een mytylschool, maar daar hebben we ons onderzoek niet op gericht en onze oefeningen niet voor ontworpen. We zijn uitgegaan van “gemiddelde kinderen van de reguliere basisschool” en voor de mogelijkheden daarvan kunnen we onze hand in het vuur steken.
Omdat de auteur Monique Derwig schrijft dat dit boek ook geschikt is voor kinderen in het regulier onderwijs, schrijven we deze boekbespreking. Wij richten ons handschriftonderwijs voor het grootste deel op de kinderen uit het reguliere onderwijs.

We zien in de inleiding meteen waar we terecht zijn gekomen. Allereerst bij het vrije bewegen.

Het Westerse schrift bestaat echter uit obligate vormen met adequate constructiewijzen. Er is niets vrij aan een cultureel ontwikkeld schrift. Het proces heeft ook niets met vrijheid te maken. De juiste vormgeving ontstaat juist uit een juiste constructie. De constructiewijze is het proces. En deze moet doodeenvoudig worden aangeleerd, net zoals de “leescode” van het Westerse schrift ook aan de kinderen aangeleerd moet worden.
Ten tweede is hier weer het geloof in “schrijfbewegingen”. We hebben aan dit wonderlijke begrip, dat nog nooit door iemand is gedefinieerd en geen enkele wetenschappelijke of logische bestaansgrond kent, een gehele pagina gewijd (zie de knop “Schrijfbeweging bestaat niet”). Hier is tot op heden nog geen enkele tegengestelde onderbouwde reactie op gekomen, die kon aantonen dat het begrip “schrijfbeweging” ook maar enig recht van bestaan heeft in welke publicatie over handschriftontwikkeling dan ook.

INHOUD
Volgens de inhoudsopgave worden eerst de theoretische achtergronden uitgewerkt. Daarna volgt een deel voor de praktijk.
Dit volgt thema”s als herfst, Sinterklaas, Kerstmis enz. en we kunnen ons alle details besparen als we één hoofdstuk daarvan in detail bespreken.

THEORETISCHE ACHTERGRONDEN
Dit deel begint met een definitie:

Schrijven is bewegend vormen creëren in de tweedimensionale ruimte

Het is altijd lastig om een dekkende definitie te formuleren, maar in deze formulering zitten toch wel een paar grote hiaten.

Allereerst had het woord “schrijven” beter vervangen kunnen worden door ‘handschrift’, omdat ‘schrijven’ inmiddels een homoniem is geworden, dat ook ‘stellen’ of ‘spellen’ kan betekenen.
Handschrift geeft die ruimte niet.
Dan het ‘bewegend vormen creëren”. We zien hier het accent op “bewegen” (in het boek zelfs vet gemaakt)
Hier lezen we niets van de cultureel bepaalde obligate vormen, die volgens bepaalde vormgevingsregels en een bepaalde constructiewijze moeten worden samengesteld. Als je alle auteurs die van “schrijven is bewegen” uit gaan zou geloven, dan kun je na de door hen aanbevolen oefeningen ook vanzelf beter Chinees of Nepalees gaan schrijven.

Problemen bij het schrijven
Ook hier, wat we zo vaak zien als auteurs een bepaalde “zet” willen doen, het verwijzen naar onderzoeken die vervolgens niet gespecificeerd worden.

Recente studies in Nederland laten zien dat 30% van de jongens en 10% van de meisjes ernstige schrijfproblemen heeft.

Op welk onderzoeken zijn deze uitkomsten gebaseerd? Dit is niet vermeld.
Zijn die onderzoeken er wel? Dan hadden ze toch vermeld kunnen worden? Meestal zijn uitkomsten van onderzoek wel nauwkeuriger in het opgeven van het exacte percentage.

Wat zijn “ernstige schrijfproblemen”? We zien hier eenzelfde definitieprobleem als bij “dysgrafie” (zie onze pagina “Dysgrafie bestaat niet”) Het is lastig om een binaire uitspraak (wel of niet) te doen over een kwaliteit met een glijdende schaal.
Bovendien: het hangt er maar vanaf wat je onder “slecht handschrift” verstaat. Wij weten wel wat we daarmee bedoelen, maar is dat ook zo bij deze auteur? Ze formuleert in elk geval geen definitie van een slecht handschrift.

Motorische ontwikkeling
Ook in dit boek geen omschrijving van wat precies met motorische ontwikkeling wordt bedoeld.
Wel beschrijvingen van aspecten van onbegeleid gedrag bij baby”s en peuters. Allemaal dingen die vooral zich afspelen binnen de leeftijd van 0 – 3 jaar. Ook hier wordt het kruisen van de middellijn als probleem gezien. Wat dit echter met schrijven te maken heeft wordt niet verduidelijkt. Tijdens het schrijven doet zich dit probleem in elk geval niet voor.

Kruisen van de lichaamsas

Vervolgens wordt het proprioceptieve systeem uitgelegd: de waarneming door middel van sensoren in de gewrichten, de huid enz.

Aan het eind van groep 4 en in groep 5 wordt de schrijfsnelheid geleidelijk opgevoerd. Dat kunnen kinderen doorgaans aan omdat hun kinesthesie zich dan voldoende heeft ontwikkeld. Kinderen die op dat moment nog te weinig kinesthetisch gevoel hebben, gaan minder leesbaar schrijven als het tempo opgevoerd moet worden.

Voor de hier geponeerde stellingen wordt geen enkel bewijs of onderbouwing aangevoerd.
We kunnen net zo goed aannemen dat kinderen die sneller moeten gaan schrijven minder goed letters vorm kunnen geven en dat daardoor de leesbaarheid terugloopt.
Bij iedereen loopt de leesbaarheid terug bij verhogen van de snelheid. Als we heel snel gaan praten worden we ook minder verstaanbaar, maar dat betekent niet meteen dat onze kinesthetische ontwikkeling minder goed is ontwikkeld.
Zolang we geen zekerheid hebben over de kwaliteit van de instructie, die geleid heeft tot een minder goed handschrift, kunnen we niet stellen dat het aan een onvoldoende ontwikkeling van de kinesthesie ligt.

Het evenwicht
Tenslotte nog een bij “bewegings”-auteurs onvermijdelijk aspect: het evenwicht.
Of, zoals ze het zelf zo graag zeggen: “het vestibulair systeem”. Het zal duidelijk zijn dat deze omschrijving meer gewicht in de schaal legt dan “evenwicht”.
Wat heeft nu ons evenwicht in vredesnaam met de te bereiken kwaliteit van het handschrift te maken?
Het evenwicht of vestibulair systeem verschaft informatie over onze eigen beweging en over de zwaartekracht. Een goed functionerend vestibulair systeem geeft ons een gevoel van veiligheid. Rechtop zitten kan alleen dankzij ons evenwichtsgevoel. Minder voor de hand ligt dat het vestibulair systeem helpt om dingen met de ogen te volgen, wat een voorwaarde is om te kunnen lezen en schrijven. Verder stelt het evenwicht ons in staat om verschillende lichaamsdelen gecoördineerd te bewegen.
We begrijpen in het geheel niet wat het evenwicht bij het aanleren van het handschrift voor bijzondere rol speelt. Als het kind niet omvalt van zijn stoel, lijkt ons er geen probleem te zijn.
Als een kind leert lezen of rekenen is het evenwichtsorgaan toch ook niet van belang?

We vermoeden dat het “evenwicht” om twee redenen in het handschriftonderwijs terecht is gekomen.
– Er zijn anders te weinig onderwerpen voor auteurs zonder lettervormgevingsopleiding
– Het evenwicht speelt wel een zinnige rol in de ontwikkelingsfasen van de motoriek (echter alleen bij zeer jongere kinderen), omdat pas als het kind kan zitten zonder om te vallen, de handen vrij komen om “handelingen” te plegen.
Zonder er goed over na te denken heeft men alle aspecten van de “motorische ontwikkeling”, die dus alleen geldt voor zeer jonge kinderen, die nog niet naar de basisschool gaan, de basisschool binnengeloodst.
Kinderen die het reguliere basisonderwijs bezoeken, kunnen doorgaans op een stoel zitten en diverse fijne handelingen met hun handen en vingers uitvoeren zonder om te vallen.

De handfunctieontwikkeling
Ook hier, zoals we dat ook vaker zien in de opvatting van bewegingstherapeuten (zie “Zo zit dat met schrijven” en “SOESSS”) een keur aan pengrepen, met de opmerking dat dit een ontwikkeling betreft.
Vervolgens zien we een aantal grepen, van vuistgreep, via penseelgreep tot de bedoelde en gewenster driepuntsgreep, als een soort ontwikkelingsstadia.
Het zijn echter niet meer dan onbegeleide grepen. Als we bijvoorbeeld de Chinese penseelgreep bekijken, moeten we dan echt denken dat een Chinees kind deze vanzelf ontwikkelt? Of dat deze greep zich een keer vanzelf bij een Westers kind zou ontwikkelen?

Grepen kennen geen natuurlijke ontwikkeling. Dat komt omdat de materiaalgreep van een culturele instrumentele vaardigheid een “cultuurlijke” instructie en begeleiding nodig heeft. Er is niets natuurlijks aan.
Natuurlijk grijpt een kind vanaf het begin eerst met de volle hand en op dezelfde manier naar alles. Maar daarna is het doodeenvoudig een kwestie van goed aanleren en begeleiden.
We hebben totnogtoe alle jonge kinderen, van de peuterzaal tot en met de kleuters of oudere kinderen, binnen korte tijd de meest ontspannen en adequate driepuntsgreep kunnen aanleren.

LINKSHANDIGHEID
Uiteraard ook in dit boek het onderwerp linkshandigheid en het begrip “dominantie”. We hebben inmiddels begrepen dat men vanuit de wetenschap niet graag meer werkt met het begrip “dominantie”.
dr. B. van Cranenburgh, neurofysioloog in het boekje van Anneke van Luyk “Linkshandig, handig of onhandig?” [ISBN 90-6291-665-1] zegt hier het volgende over:
In de literatuur kom je nogal eens de stelling tegen dat de linker hersenhelft veel belangrijker is dan de rechter hersenhelft; men gebruikt de term `dominant’. Ik vind dat je dat niet kunt zeggen. Het is net zo iets als zeggen dat de vrouw ondergeschikt is aan de man. Ze verschillen, zowel vrouwen en mannen als linker en rechter hersenhelften. Maar als je zegt dat de ene beter is dan de andere, dan spreek je een waardeoordeel uit en dat is wetenschappelijk gezien onzin. De ene hersenhelft heeft de andere hersenhelft nodig. Bij eenvoudige handelingen als een kopje thee inschenken zijn er in beide hersenhelften delen die daaraan meewerken.

Het betekent overheersing en daarvan is geen sprake bij de hersenhelften. Het is nog maar de vraag of alles wat we totnogtoe met zoveel verve over de taak en functie van beide hersenhelften nog wel kunnen toepassen, sinds het bekend is dat er diverse mensen bestaan die maar over één hersenhelft beschikken en toch normaal functioneren.
Vooral sinds de opkomende hersenwetenschappen is het van groot belang ons in dit opzicht voorzichtig op te stellen en niet al te veel theorieën en hypothesen te ventileren over de samenwerking tussen de hersenhelften.

Meisje leeft met één hersenhelft FRANKFURT – Een 10-jarig meisje uit Duitsland heeft een heel normaal leven. Ze gaat naar school, ze fietst iedere dag en ze doet alles wat ieder ander kind van haar leeftijd ook doet. Er is echter één verschil: ze heeft maar één hersenhelft..
Toen het Duitse meisje drie jaar oud was, ging ze naar de dokter voor ongecontroleerde spiertrekkingen. Toen de artsen een controle uitvoerden, keken ze even gek op. Tot hun grote verbazing bleek een helft van de schedel van het kind een groot gapend zwart gat te zijn, melden diverse nieuwsites. Onderzoek heeft uitgewezen dat er waarschijnlijk een uitgebreide reorganisatie heeft plaatsgevonden. Toch staan de onderzoekers nog altijd voor een raadsel.


http://www.natuurenwetenschap.be/site/index.php?option=com_content&view=article&id=1350:duits-meisje-heeft-maar-een-hersenhelft&catid=49&Itemid=184

http://www.waarmaarraar.nl/pages/re/20890/Chinese_vrouw_mankeert_een_hersenhelft.html

http://www.trotsemoeders.nl/2008/10/07/5-jarig-meisje-met-een-hersenhelft/

http://www.newscientist.com/article/dn12301

www.psychiater.nu/mensen-zonder-hersenen-bewijzen-het-ongelijk-van-psychiaters.html

TREKKEN EN DUWEN
Ook in dit boek (net zoals in het “Zo zit dat met schrijven”) weer het verhaal van de linkshandigen die een “duwende beweging” zouden maken, tegenover de “trekkende beweging” van de rechtshandigen.
De duwende beweging vraagt een meer nauwkeuriger afstemming van de beweging en een beter dosering van kracht.

Duwen is van het lichaam af en trekken is naar het lichaam toe. Duwen is aan de orde als de vingers zich strekken en trekken heet het als de vingers zich buigen.
Er zijn twee verplaatsingen naar rechts gaande tijdens het schrijven.
1. Een zeer geringe verdraaiing van de pols tijdens het schrijven van enkele letters.
2. Een zeer geringe verplaatsing van de pols van ongeveer 1 Ã 2 cm tijdens een onderbreking van het schrijven.
Alleen de eerste is van belang, omdat dit tijdens het schrijven plaats vindt en er van een coördinatie sprake is tussen “inscriptie” (buigen en strekken) en polsdraai.
Het gaat niet aan om deze zeer geringe bewegingen trekken of duwen te noemen.

Ook de schrijfbeweging zelf voelt voor de linkshandige enigszins onnatuurlijk aan.

Waar deze uitspraken op gebaseerd zijn is volslagen onduidelijk. Ze wordt in elk geval niet onderbouwd.
Wat is dan wel natuurlijk? Is Arabisch of Joods schrift natuurlijk?

Dr .Paul Eling heeft in zijn artikel “Is ons schrift gemaakt voor de rechtshandige?” duidelijk gemaakt dat linkshandige kinderen evengoed kunnen leren schrijven en geen bijzondere en extra problemen hiermee oplopen. Zijn slotconclusie is “Linkshandig schrijven is niet per definitie onhandig schrijven”.
[Is ons schrift gemaakt voor de rechterhand? Eling, P. & B. Vreede-Chabot 1989 p. 321-334
Tijdschrift voor orthopedagogiek, jrg. 28]

http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/publicatie/2302
Op deze pagina van het Taaluniversum is de volgende samenvatting van het artikel van dr. Paul Eling te vinden:

Conclusies
In het onderzoek zijn geen aanwijzingen gevonden dat ons schrift moeilijker zou zijn voor linkshandige dan voor rechtshandige leerlingen. Bij de kleuters bleek dat de letterachtige symbolen op verschillende manieren geproduceerd worden en dat er nog geen voorkeur is voor links of rechts omdraaiende bewegingen. De oudere kinderen zijn vaker in staat een figuur in een keer te maken, maar er is geen duidelijke voorkeur voor een bepaalde draaiing afhankelijk van de handvoorkeur. Ook blijkt dat handvoorkeur en positie geen effect hebben op de manier van schrijven of op de schrijfsnelheid van de in dit onderzoek gebruikte patronen en woorden.

De aanwijzing dat op de lichtinval gelet moet worden is niet echt relevant meer in de tijd van verbeterde algemene TL-verlichting. Deze benadering stamt nog uit de oude didactische handschriftboeken, toen de verlichting vanaf het raam een veel grotere rol speelde.
Bovendien zitten kinderen tegenwoordig in heel veel standen t.o.v. de ramen, dus is het vrijwel niet uitvoerbaar om linkshandige kinderen voortdurend anders te positioneren.

Onvermijdelijk is in vrijwel elk boek over handschriftontwikkeling de aanwijzing om de linkshandige niet rechts van de linkshandige te plaatsen.
De afzonderlijke tafels zijn breed genoeg om hier totaal geen probleem mee te kunnen krijgen en ze zijn altijd iets uit elkaar te schuiven.

Beweging en gevoel
Er wordt hier een andere wereld betreden, die van de grafologie en dus de wereld van de schijnwetenschap. We worden meegenomen naar de wereld van Magdalena Heermann, de wereld van de handschriftwichelarij. Het gaat bij Magdalena Heermann om “die Training der rhythmischen Schreibbewegungen”.

Uit de manier waarop iemand beweegt, is vaak af te leiden hoe hij of zij zich voelt. Stampvoeten wordt geassocieerd met boosheid en een huppelend kind lijkt blij te zijn.
Schrijven is ook een vorm van bewegen.

We zijn er weer. Een culturele, cognitieve, instrumentele vaardigheid is met een paar woorden verworden tot “een vorm van bewegen”.
Dat is biljarten of fluit- of pianospelen ook. Alle culturele instrumentele vaardigheden zijn een vorm van bewegen. Maar ook daarbij gaan we niet “voorbereidend pianospelen” en daar een heel boek vol “lelijke pianobewegingen” aan wijden.

Schrijven is ook een vorm van bewegen

Juist door zoiets cultureel bepaalds te isoleren tot ” een vorm van bewegen”, komt het binnen handbereik van amateurs, zoals deze auteur. Als je als auteur maar “iets van bewegen weet’, is dat voldoende legitimatie voor het geven van cursussen en het schrijven van een boek.

Uit de manier waarop iemand de trap oploopt kunnen we horen wie het is. Of dat overigens iets van je persoonlijkheid zegt is een tweede, maar daar gaat het bij het leren traplopen niet om. En daar gaat het bij het leren schrijven ook niet om.
Net zo min als het daar om gaat bij het leren pianospelen. Eerst moet je leren de juiste vorm weer te geven. Pas als er van een totale beheersing van de instrumentele vaardigheid sprake is, komt de persoonlijkheid om de hoek kijken. En dan niet als doel, maar als toegift.

[Over de grafologie kunt u op onze website lezen onder de knop “Grafologie of schriftpsychologie”.
Deze schijnwetenschap wordt nog bedreven door de Nederlandse Orde van Grafologen die zich met andere gelijkgestemden hebben verenigd in het “Platform handschriftontwikkeling”. Een toepassing heeft de grafologie ook gevonden in de nog hier te bespreken bewegingsmethodiek “Schrijfdans”. ]

We weten het zo langzamerhand al wel: schrijfbewegingen bestaan niet en “rhythmischen Schreibewegungen” al helemaal niet. Schrijven heeft namelijk niets met “ritme” te maken. Al diegenen, die menen in een handschrift iets “ritmisch” te zien, dagen we uit om de gelijkwaardige accenten, die het ritme uitmaken, aan te tonen in een handschrift.
Doordat elke lettervorm een andere samengaan van een verschillend aantal neerhalen is, wordt het al onmogelijk om ritmisch te schrijven.
Voor ons is het ook niet logisch om bij het voorbereiden van het schrijven kinderen te oefenen in het “schrijfritme”, want er wordt nog niet geschreven.
In al deze “motorische benaderingen” van de cultureel, cognitief-instrumentale vaardigheid die schrijven is, zien we een totaal voorbij gaan aan een analyse van het Westerse schrift, die vervolgens op logische wijze zou leiden tot de adequate bewegingen. Nee, iemand bedenkt bewegingen en die zijn vervolgens goed genoeg om kinderen “voor te bereiden op het schrijven”. Het gaat om hoeken, guirlandes, open en gesloten arcaden enz. maar het gaat nooit om een van de belangrijkste aspecten van de vormgeving van het Westerse schrift: een correcte overgang tussen rechte en gebogen lijndelen.

Aanleren van de schrijfbewegingen
We hebben het inmiddels vaak genoeg gezegd, dat er geen schrijfbewegingen bestaan. Juist door het aanleren van een soort figuren, patronen, die zogenaamd op letters zijn gebaseerd, maar het net niet zijn, automatiseert een kind al een beweging, die juist net niet gelijk is aan de uiteindelijk uit te voeren lettervorm.
Zelf schrijft Monique Derwig in een artikel in het didactisch magazine “Jeugd in School en Wereld” van Jaargang 87 nr. 5 het volgende over verkeerd automatiseren:

Eenmaal ingeslepen patronen zijn slechts met veel moeite te corrigeren.

We zeggen daarom dan ook: doe het niet. Begin niet aan patronen die later met veel moeite (of zeer waarschijnlijk helemaal niet meer) te corrigeren zijn.
Nog nooit heeft iemand kunnen aantonen dat kinderen door schrijfpatronen te oefenen, later een beter handschrift gaan schrijven.

De schrijfhouding
Een duidelijke en vooral praktische fout bij de omschrijving van de juiste houding is hier te lezen:

De romp
Let erop dat er voldoende afstand is tussen de romp en de tafel. Als een kind te veel steunt op de tafelrand heeft het minder bewegingsvrijheid en kan het minder vrij ademhalen.

Wie in de praktijk werkt ziet dat de meeste kinderen de ruimte die op deze manier voor hun buik wordt vrijgehouden, juist wordt benut door voorover te gaan hangen.
Juist het inklemmen tussen rugleuning en tafelrand garandeert het niet voorover kunnen hangen. Inderdaad… minder bewegingsvrijheid dus! Voorkomen is beter dan verbieden.
En wat die ademhaling betreft: Zodra een kind blauw begint aan te lopen ;-), kunnen we als nog ingrijpen.
Bij al onze schrijflessen is dit echter nog nooit voorgekomen. Ook horen we er nooit over in de media.

PROXIMAAL-DISTAALPRINCIPE
We hebben op onze website omstandig geschreven over de uitkomsten van onderzoek, waarover aan het eind van de vorige eeuw duidelijk gepubliceerd is: namelijk het feit dat de “proximale (of grote) motoriek” zich onafhankelijk ontwikkelt van de “distale (of fijne) motoriek”.
Alle oefeningen van Monique Derwig zijn gericht op en gaan uit van de schoudermotoriek.
Nu zouden we kunnen denken dat Monique Derwig nog niet op de hoogte was van de uitkomst van deze onderzoeken. Maar dat wordt door haar eigen literatuurlijst weersproken.
Daar staat vermeld het boek SOESSS (Standaard Observatie Ergotherapie Schrijven en Sensomotorische Schrijfvooorwaarden; uitgeverij LEMMA bv Utrecht). In dit boek wordt op pagina 69 nauwkeurig uitgelegd dat de distale motoriek onafhankelijk van de proximale kan worden ontwikkeld.
“De proximale en distale motoriek kunnen echter beide los van elkaar getraind worden. Het is dus niet zo dat eerst de proximale motoriek getraind moet worden alvorens aandacht te besteden aan de distale motoriek, zoals verondersteld werd. (Case-Smith, Fisher & Bauer, 1989; Exner, 1996)”

Je vraagt je in dat geval af in hoeverre de opgegeven literatuur door de auteur zelf is bestudeerd of begrepen.

Grote schrijfpatronen voor proximale motoriek

Grote schrijfpatronen voor proximale motoriek

SCHRIJFREMEDIËRING
Op de achterkant (zie bovenaan deze pagina) en in het boek wordt gesproken over de preventieve functie van dit boek en tegelijkertijd over “schrijfremediëring”.
Twee punten die van belang zijn willen we hier nog noemen:
1. Het is ondoenlijk om aan te tonen in welke mate je “preventief” onderwijs geeft.
2. Laten we dan wel goed bedenken dat er van “schrijfremediëring” geen enkele sprake kan zijn als het Westerse schrift nog moet worden aangeleerd. We spreken pas van remediëring als er wat te repareren valt. In de voorbereidende fase kan van remediëren geen sprake zijn.
[Eenzelfde commentaar valt er te geven op Annemiek Ruitenberg-Wegbrands met haar “remediërende schrijfmethode” “Schrijven op maat”, die nog in deze rubriek “Bespreking uitgaven van auteurs zonder lettervormgevingsachtergrond” aan de orde zal komen.]

VERVOLG
Eigenlijk is het vanaf nu weinig zinvol om het boek verder te bespreken. Het is gebaseerd op grafologische onzin en op het beperkte culturele inzicht “dat schrijven een vorm van bewegen is.”
Als een uitgangspunt van een methodiek niet deugdelijk is, dan is de uitwerking ervan het evenmin.

In het hele boek komt geen enkel bewijs voor van de juistheid van deze oefeningen. Het boek zegt “preventief” te werken, maar toont dit nergens aan.
Slechte handschriften van groepen kinderen die niet volgens dit boek begeleid zijn, naast veel betere handschriften van groepen kinderen die wel op de “Schrijfkriebels”-manier zijn begeleid, had veel kunnen verduidelijken.
Wat nu overblijft is een “geloof”, net zoals bij de grafologie.

Over het algemeen heeft de in “Schrijfkriebels” voorgestelde werkwijze veel overeenkomst met de ‘perceptual motor training’, waarvan de onderzoekers Kavale en Mattson (1983) in hun meta-analyse van 180 effectiviteitsonderzoeken op het gebied van ‘perceptual motor training’, genaamd ‘One Jumped Off the Balance Beam” een vernietigend verslag doen. De eindconclusie is dat deze werkwijze niet effectief is (handwriting d = 0.05).

WERKBLADEN EN ILLUSTRATIES
Nog een korte opmerking over de werkbladen en illustraties.
Beide zijn van een bedroevend niveau.

Allereerst de “opleuk-illustraties” (je zou toch niet wensen dat je kind er zo uitzag) Als dit een boek voor de leerkracht is, zijn toch niet deze poppetjes met Pippi-Langkous-staartjes nodig.

Dan de “functionele illustraties” (gewoon even met een viltstift gemaakt met een onzekere lijnkwaliteit).

Nonchalance of onvermogen...

De kwaliteit van de voorbeeldschrijfpatronen is beslist niet beter dan de gemiddelde kwaliteit die kinderen er van weten te maken en al dit soort oefeningen bevorderen uitsluitend de proximale schoudermotoriek (wascokrijt en scheerschuim).
Hoe dergelijke oefeningen in vredesnaam gezien kunnen worden als vooroefening voor een distale vaardigheid van minder dan 8 mm (voor het grootste deel niet meer dan 2,5 mm) is ons een raadsel.

Schrijfpatronen, altijd maar schrijfpatronen

MUZIEK
We zullen de bespreking daarvan maar achterwege laten. We hebben over de onmogelijkheid van de combinatie muziek en schrijfoefeningen al voldoende gezegd.

NOG EEN BESPREKING VAN DIT BOEK
Om u nog wat variatie te bieden in deze wijze van boekbespreken geven we hieronder nog een geheel andere ‘kritische’ beschouwing weer van dit boek.

We vonden nog een boekbespreking over “Schrijfkriebels” en wel in het “orgaan” van de ‘vereniging van leraren schoonschrijven en machineschrijven’ te weten Jaargang 97 Nummer 2 juni 2006. Misschien dat u na lezing hiervan wat meer inzicht hebt over hoe het toch zover heeft kunnen komen met het handschriftonderwijs.

Dhr. Keulen beschrijft hier eerst hoe hij al in een eerder stadium kennis had gemaakt met het boek tijdens een sessie op haar eigen school, waarbij ze (NB!) op beschuit met muisjes trakteerde.

Dit détail doet al vermoeden op welk handschriftdeskundig niveau de bespreking van het boek voort zal gaan.
Keulen vervolgt met een samenvatting van de inhoud en stelt vast dat hij verschillende andere bronnen in haar werk herkent, waaronder ook Lijnenspel, een oud werk van hem zelf, daarmee de eer ook nog enigszins zelf opeisend.

“Iedere auteur wordt beïnvloed en daar is niks mis mee.”

[Wij zouden hebben gezegd: iedereen schrijft doorlopend maar van anderen over, waardoor al deze boeken voor het grootste deel klonen van elkaar zijn. En daar is heel wat mis mee!]

Handschriftinhoudelijk pakt deze commentator echter pas goed uit in de volgende fundamentele kritiek op dit boek:

Je kunt je wel afvragen of de klassieke onderbouwthema”s niet al te bevestigend zijn.
Een ander kritiekpunt is de invulling van de thema”s. Zo wordt het thema lente voor 80% gevuld door dieren.

We willen, na deze laatste vernietigende en handschriftinhoudelijk zeer deskundige kritiek, het hierbij laten.