Bespreking "Zo leer je kinderen schrijven"

Voorkant “Zo leer je kinderen schrijven”

“Zo leer je kinderen schrijven”
Alger van Hagen
Anouk Valkenburg
Uitgeverij Noordhoff Groningen/Houten 2010

Een bespreking van een aantal belangrijke punten, met toelichting op grond van onderzoek en vakkennis
Een belangrijk doel van het bespreken van ‘boeken over handschriftontwikkeling door zelfbenoemde specialisten’ is, dat het de gelegenheid biedt om te laten zien wat er allemaal fout gaat in de wereld van het handschriftonderwijs. Je kunt hiervan leren hoe het komt dat er een basisvaardigheid binnen het basisonderwijs bestaat, waarvan de kwaliteit met het klimmen der jaren afneemt.

Als een kind een leerprobleem heeft, dan is dat vaak een gevolg van verwarring die is ontstaan doordat de informatie verwarrend is. Op vakniveau doet zich hetzelfde voor. Voortdurend verschijnen er publicaties door niet vakdeskundigen en die stichten verwarring.
We besteden dus veel energie en aandacht aan dergelijke amateuristische publicaties om het negatieve effect om te buigen naar een positieve uitbreiding en verspreiding van vakkennis. We gebruiken de bespreking van dit boek dus, om de gelegenheid te hebben zoveel mogelijk uit te leggen over deze essentiële basisvaardigheid.

In deze bespreking eerst een algemene indruk waarna we op een flink aantal details ingaan.
Het hele boek zo gedetailleerd bespreken als op deze pagina gebeurt, zou een nieuw (en veel uitgebreider) boek opleveren. We laten het bij het grondig bespreken van een flink aantal onderdelen, die duidelijk maken dat je niet zomaar een vakgebied kunt betreden waarvan je de vakvaardigheid en bijbehorende vakkennis zelf aantoonbaar niet beheerst.
Deze bespreking is erg geschikt voor wie een studie op het gebied van handschriftontwikkeling doet. Voor de volhouder!
Het laat ook zien dat het handschriftonderwijs steeds meer op basis van het ‘evidence based’ uitgangspunt moet functioneren om van de vele aannames af te komen.

We willen de bespreking van dit boek deze veelzeggende en alles samenvattende Oosterse spreuk meegeven:

`De haan gaapte, sprak de dove`

VOORKANT VAN HET BOEK
We kennen talloze boeken over handschriftonderwijs en op de een of andere manier schijnt het de meeste auteurs ervan maar niet te lukken om een foto met een kind in goede houding te treffen.
Eerlijk gezegd hebben we nog niet één boek gezien waar een kind op te zien was met een goede houding en de goede greep.

Ook hier zien we
1. een verkeerde greep
2. een verkeerde penstand (als de vulpen goed stond, zou je geen zwarte onderkant van de penpunt zien. Zo kun je er niet mee schrijven.)
3. een verkeerde bladligging (niet evenwijdig met de onderarm, terwijl dit in het boek wel zo wordt getoond fig. 2.16 pag. 63)
4. een verkeerde positie van de niet-schrijvende hand (Deze moet zich vlak naast het schrijfactiepunt bevinden en op twee punten het papier tegen draaien ervan vastzetten. De hand moet zeker niet met een voorwerp spelen, zoals hier het geval is.)
5. Een verkeerde houding (De rechterschouder steekt naar voren en zo is een schouderstand die evenwijdig loopt met de tafelrand niet mogelijk.)

Dit kan vakkundige schrijvers niet ontgaan.
De vormgevers, die doorgaans verantwoordelijk zijn voor dergelijke afbeeldingen, hebben er vaak moeite mee in te zien dat elke afbeelding van een schrijvend kind tegelijkertijd in overeenstemming moet zijn met de inhoud van het desbetreffende handschriftboek. Het moet niet zomaar een ‘opleukende’ of ‘schattige’ illustratie zijn, maar een correcte en functionele.

INLEIDING

Een stukje citaat uit de inleiding:
De openingszin als eerste.

“Leren schrijven is een vaardigheid die kinderen op de basisschool gaan leren beheersen.”

Hier begint het al: Niet ‘leren schrijven’, maar ‘schrijven’ is een vaardigheid.

“Het basisonderwijs heeft in het afgelopen decennium grote ontwikkelingen doorgemaakt. Vooral op het gebied van rekenen en lezen is er veel gebeurd. Bij beide vakken zijn lesmodellen ontwikkeld door landelijke instellingen. Hierdoor heeft de theoretische onderbouwing voor deze vakken een stimulans gekregen. Dit zie je terug in basisscholen omdat deze vakken speerpunten zijn. Schrijven kent geen dergelijk instituut. Hierdoor zijn lang niet alle schrijflessen die worden gegeven effectief of theoretisch onderbouwd.”

“Schrijven kent geen dergelijk instituut…”?!?
Nu breekt ons werkelijk de klomp! Als u het al tot hiertoe heeft kunnen volgen, is het toch vreemd om plotseling over een ‘instituut’ te spreken dat een vak als ‘Schrijven’ niet kent. Het instituut dat wij vertegenwoordigen heet de Stichting Schriftontwikkeling en deze heeft het afgelopen decennium vrijwel niets anders gedaan dan alles wat totnogtoe niet theoretisch onderbouwd was, alsnog van bewijzen en vakkundige verklaringen en voorbeelden te voorzien. Hierover is niet alleen omstandig op deze website geschreven, maar ook is er een reeks van artikelen gepubliceerd in de meest bekende didactische magazines, waaronder het Tijdschrift voor Remedial Teaching waar een van de auteurs, dhr. Van Hagen voor het vakgebied handschriftontwikkeling in de redactie heeft plaatsgenomen.
De Stichting Schriftontwikkeling is nota bene het enige landelijke instituut dat uitsluitend uit vakkundige eerstegraads bevoegde handschriftdocenten bestaat. Hoeveel meer ‘instituut’ of niveau kun je nog verlangen op dit vakgebied?

Daar komt nog bij dat dhr. van Hagen dit instituut persoonlijk heeft geraadpleegd, eerst per mail en later (op 9 mei 2007) ook nog ‘live’ (waarover verderop nog meer).
Te zeggen dat ‘Schrijven een dergelijk instituut niet kent’ komt daarom op zijn zachtst gezegd als uiterst vreemd over…

Er wordt op deze manier gesuggereerd dat er, in de vorm van dit gepubliceerde boek, nu eindelijk een theoretische onderbouwing voor het vak handschriftontwikkeling is verschenen. En dat, terwijl er in geen enkele zin een verwijzing (titel, naam auteur, jaartal) naar een onderbouwing te vinden is. Dat hoort toch een goede gewoonte te zijn voor boeken die zeggen theoretisch te onderbouwen.

VORIG PABO-BOEK HANDSCHRIFTONTWIKKELING
Van deze auteur zonder lettervormgevingsopleiding troffen we al eerder een paboboek aan: “Schrijven vanuit grafo-motorisch perspectief (2008)” (zie onze bespreking van dit boek).
Voor ons is het onduidelijk waarom dit tweede boek voor pabostudenten nu is verschenen.
Welke is nu uiteindelijk het meest geschikt voor de pabo?
Wat is het essentiële verschil tussen beide? In allebei de gevallen is er voor een andere medeauteur gekozen, maar overeenkomsten in opvattingen laten zien wie er voor de inhoud verantwoordelijk is.
Is het vorige boek niet goed genoeg? Of is dit een andere invalshoek?
Nu de Kennisbasis Handschrift in 2011 bedoeld is in te gaan, is dit boek in elk geval niet geschikt om de studenten goed op het vak ‘Handschrift en toetsenbordvaardigheid’ voor te bereiden.

In een voorwoord wordt gesteld dat het nog steeds belangrijk is dat kinderen zonder kramp leren schrijven.
Gegeven het feit dat vrijwel elk kind kan tekenen zonder kramp (niet obligate lijnvoering), waar zou dan toch die kramp bij het schrijven (obligate lijnvoering) vandaan komen???
Wij gaan er vanuit dat als kinderen de lettervormgeving en bijbehorende constructie goed uitgelegd krijgen, samen met een goede begeleiding van houding en pengreep, ze geen spanningen ervaren en ontspannen kunnen schrijven. Kramp is daarbij absoluut onnodig.

In dit boek komen we, zo wordt in het voorwoord gesteld, toe aan de theoretische onderbouwing van dit vakgebied.
Dat stemt ons positief. Een goede theoretische onderbouwing is voor elk vakgebied belangrijk en zeker voor het vakgebied ‘handschriftontwikkeling’.
Het vak handschriftontwikkeling heeft te maken met twee componenten: het in de historie ontwikkelde Westerse schrift, met zijn vormeigenschappen en het kind dat je deze eigenschappen moet uitleggen en vervolgens tot een vaardigheid moet omzetten.

De theorie in dit boek, zo verwachten we, zal dan vooral gaan over de typische eigenschappen van het Westerse schrift en de didactische wijze, waarop je kinderen deze culturele vaardigheid het beste zult kunnen leren. We zullen zien of we aan de theoretische onderbouwing van het vak handschriftontwikkeling in dit handboek iets zullen hebben.

Volgens de website van de uitgever komt ook ‘theorievorming’ aan bod. Dit geliefde stokpaardje van deze auteur houdt feitelijk in dat de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek leiden tot een nieuwe theorie.
Echter kan dit alleen tot een nieuwe en effectieve benaderingswijze leiden als je open staat voor nieuwe inzichten. En dat is in dit geval zéker niet aan de orde. Er zijn namelijk slechts twee werkwijzen in het vakgebied handschriftontwikkeling gaande, een oude en een nieuwe en dit boek staat stijf van de ‘oude leer’.

De twee werkwijzen in het handschriftonderwijs:
1. De perceptuo-motorische werkwijze (uitgangspunt: schrijven is bewegen. Leer bewegingen aan en een goed handschrift komt daar vanzelf uit voort)
2. De grafo-cognitieve werkwijze (uitgangspunt: leer de kinderen een nauwkeurige grafische attitude aan, in combinatie met lettervormgevingskennis en het kind kan zelf beoordelen wanneer het handschrift goed is.)

Deze uitgave bevindt zich weer tot over de oren in de perceptuo-motorische visie. Een visie, waarover wetenschappelijk onderzoek zich al in 1983 vernietigend heeft uitgelaten (Kavale en Mattson; “One Jumped Off the Balance Beam”) Oud dus, verouderd dus en door de wetenschap al omstandig in 1983 verworpen.

INHOUD VAN HET BOEK
Eerst nu de opgave van de inhoud en een paar algemene opmerkingen, dingen die opvallen als je het boek doorbladert.
Daarna een paar voorbeelden ter bespreking uit elk hoofdstuk.

INHOUD
De inhoud is als volgt:

1. Leren schrijven op school: een vak apart
2. Schrijfactiviteiten in de onderbouw (groepen 1 en 2)
3. Schrijfactiviteiten in de middenbouw (groepen 3, 4 en 5)
4. Schrijfactiviteiten in de bovenbouw (groepen 6,7 en 8 )
5. Afspraken op school- en bouwniveau
Aan dit laatste hoofdstuk heeft een fysiotherapeute extra aandacht besteed.

[Als u meer wilt weten over onze stellingname t.a.v. bewegingstherapeuten in het handschriftonderwijs, raden we u aan om de pagina ‘Aan de beweginsgtherapeut’ te lezen.]

Verder valt aan deze inhoudsopgave op, dat kennis over (de ontwikkeling van) het Westerse schrift, dat de student later als leerkracht Basisonderwijs aan de kinderen zal gaan leren, ontbreekt.
De basiskennis van dit vakgebied lijkt dus niet belangrijk. Vreemd, dit boek gaat over het aanleren van het Westerse schrift, een cultuurproduct van eeuwen ontwikkeling met een eigen vormgevingscode en in het hele boek voor de pabostudent is over de afkomst van het Westerse schrift helemaal niets te vinden.
Zelf weten we wel beter: pas als je over voldoende lettervormgevingskennnis en –vaardigheid beschikt, kun je weten wat de kinderen nodig hebben om tot een goede uitvoering te komen.

In dit boek geen overzicht van letterkaarten van de verschillende schrijfmethodes, zoals dat in de oudere pabohandboeken voor handschriftontwikkeling vaak voorkwam. Een verstandig besluit, want zoiets geeft geen wezenlijke informatie over de gebruikte methodiek en brengt de pabostudent, zonder uitleg over de motieven tot al die verschillende lettervormen, alleen maar in verwarring.
Je kunt de verschillende schrijfmethodes toch niet allemaal bespreken. Wel zou je de hoofdstromingen kunnen bespreken, te weten de perceptuo-motorische werkwijze, die in dit boek ondersteund wordt en de grafo-cognitieve werkwijze, die op deze website en in tal van artikelen in didactische magazines bepleit wordt. Zouden deze twee werkwijzen in dit boek naast elkaar besproken worden?

EIGENVAARDIGHEID
Het is opvallend, bij het doorbladeren van dit boek, dat er ook geen enkele aandacht is voor het belangrijkste onderdeel van het handschriftonderwijs op de PABO: de EIGENVAARDIGHEID
Eigenlijk geen wonder en als we het goed overdenken ook wel heel consequent: als je zelf over geen enkele aangetoonde vaardigheid beschikt op dit vakgebied, terwijl je je met dit vak toch voortdurend bezig houdt, dan is het bijna logisch dat je denkt dat dit ook voor iedereen zo geldt.

De aanstaande onderwijzer hoeft dus helemaal niet zelf goed te kunnen schrijven, is dus kennelijk het uitgangspunt. Als je er zo over denkt, kun je het je inderdaad veroorloven om aan een paboboek over handschriftontwikkeling geen eigenvaardigheidsonderdeel toe te voegen en je uitsluitend met ‘theorievorming’ bezig te houden.
Als pabo-handschriftdocent missen wij echter wel oefeningen in de eigenvaardigheid. Dit is echt een essentieel onderdeel voor een pabo-boek over handschriftontwikkeling. Uit spiegelneuronen-onderzoek blijkt (wat iedereen al wel wist) dat alleen een professionele en excellente uitvoerder van een vaardigheid in staat is om aan te voelen en te weten wat een ander nodig heeft om ook vaardig te worden. Daarom nemen we gitaarles van iemand die het zelf ook kan…

De eigen vaardigheid is voor ons, als pabo-handschriftdocent, het uitgangspunt voor de didactiek.
Lettervormgevingskennis is weer de basis voor die eigen vaardigheid. De student moet dus in een paboboek over handschriftontwikkeling lettervormgevingskennis aangereikt krijgen. Hiermee kan de handschriftdocent de begeleiding van de eigenvaardigheid van de student een theoretische basis geven.
Er is namelijk sprake van een lijn, vanuit het verleden, waaruit de belangrijkste lettersoorten zijn ontstaan, in relatie tot de ontwikkeling van lettervormgeving bij het kind. Er is zelfs van een parallelle ontwikkeling sprake, waarbij de constructiewijze van de verschillende lettersoorten een grote overeenkomst vertoont met de lettervormgeving die kinderen aanvankelijk gebruiken en met de lettersoort die de kinderen daarna kunnen leren (In de verte een soort recapitulatietheorie). Maar ook volgens een andere lijn komen we eruit: ontwikkelingen lopen van eenvoudig naar complex. KAPITALEN zijn nu eenmaal, opgebouwd uit losse streken die op elkaar aansluiten, eenvoudiger te construeren dan ‘lopend schrift’, waarbij een letter zoveel mogelijk uit één doorgaande haal met richtingsveranderingen en overlappende streekdelen moeten worden geconstrueerd.

Er zijn bij lezing van de inhoud veel overeenkomsten te melden met het al eerder besproken boek “Schrijven vanuit grafo-motorisch perspectief” en we vroegen ons al af wat dit boek nu in feite toevoegt.
Ook hier weer de bekende begripsfouten en vooral een verkeerd uitgangspunt. En je uitgangspunt bepaalt waar je zult uitkomen. Over dat uitgangspunt aan het eind meer…

HOOFDSTUK 1
Leren schrijven op school: een vak apart

Al eerder kwam er een paboboek Handschriftontwikkeling uit dat “Schrijven is een vak apart” heette (C. v. Eerd-Smetsers)
Vreemd dat deze omschrijving nu alweer gebruikt wordt voor een doodgewone basisvaardigheid. Waarom zou het toch steeds een vak apart moeten heten? Doen we dat ook met Rekenen en Lezen? Dat zijn ook basisvaardigheden, die je als kind eerst moet leren wil je met de andere vakgebieden verder kunnen.
Schrijven is helemaal geen vak apart: het is een essentiële leervoorwaarde die elk kind goed kan leren, als de leerkracht de lettervormgeving goed uitlegt en … goed voor kan doen.
Als schrijven een vak apart is, dan is elk vak een vak apart.

Een voorbeeld: Op pag. 11 staat onder de kop 1.1.2 Leerstofordening

“Het blijkt dat er bij leerprocessen veel aandacht wordt besteed aan de taakanalyse”.

Wij hebben behoorlijk lang naar deze zin zitten staren. Er doemen allerlei vragen op bij zo’n zin.

  • Door wie wordt er veel aandacht besteed aan ‘taakanalyse’?
  • Waaruit blijkt deze stelling of bewering?
  • Bij welke leerprocessen doet dit zich voor?
  • Waarom staat hier ‘de taakanalyse’ en niet bijvoorbeeld ‘taakanalyse’? Is er maar één?

De zin is in de lijdende vorm geschreven.
Niet onbekend is dat deze zinsconstructie beoogt objectiverend te werken. Het subject wordt namelijk ondergeschikt gemaakt aan het object. Vandaar ook onze eerste vraag: “Door wie…?”

Na deze regel wordt het nog vreemder:

“Bij taakanalyse vraagt een kind zich af: Wat komt er bij een bepaald onderdeel van een leertaak precies kijken? Waar bestaan die onderdelen uit? En welke leerstapjes spelen daarbij een rol?”

Kent u kinderen die zich zulke dingen afvragen? Komt de auteur wel wekelijks in de basisschool? Elke leerkracht weet dat kinderen zich heel wat afvragen, maar niet de hierboven genoemde ‘aspecten van een leertaak’!
Dit horen hooguit vragen voor de leerkracht te zijn. We lezen hier niet alleen een gebrek aan inzicht in de psyche van het kind, maar ook een gebrek aan inzicht in de werking van leerprocessen. Kinderen leren van volwassenen en komen daarom naar school. Het kind verwacht dat de goed opgeleide leerkracht zo ongeveer alles weet en kan als het om basisvaardigheden gaat. Het kind moet, zo schrijft prof. Hattie in zijn boek “Visible Learning”, de aan te leren vaardigheid goed voorgedaan krijgen, samen met de daarbij behorende, haalbare kwaliteitscriteria. Zo leert een kind.

We moeten de verantwoordelijkheid van het goed voordoen en de leerstof in kleine leerstappen indelen niet bij het kind leggen. De auteur adoreert in dit boek het constructivisme, dat als uitgangspunt en aan te bevelen werkwijze wordt voorgesteld. Hij blijkt echter niet op de hoogte van de laatste wetenschappelijke onderzoeken op dit gebied, die met het constructivisme al lang hebben afgerekend (Dit onderdeel wordt iets verderop besproken en het bijbehorende wetenschappelijk onderzoek wordt daar genoemd.)

Figuur 1.2 Taakanalyse: voorbeeld taakanalyse bij schrijven

in een oranje omlijnd kader lezen we vervolgens:

Vorm van de letter waar beginnen, wat is de route die binnen de letter afgelegd moet worden.

Fout! Een vorm is geen traject of route.
Een vorm is in het platte vlak een statisch grafisch object, dat zich door kleur of structuur in bepaalde verhoudingen onderscheidt van de achtergrond. Een vorm heeft een inhoud en is dus niet een route. Bovendien is een route dynamisch en dat is een vorm niet! (Dit verklapt het mankerende inzicht: het verschil tussen route en vorm is de auteurs onbekend.)

Ook kun je niet ‘binnen de letter een route afleggen’. De route vormt namelijk de letter. De letter is er eerst nog niet. Door de route met een pen op papier toe te passen ontstaat een letter. Of deze de juiste vorm heeft (onder meer bepaald door de breedte-/hoogteverhouding van de letterromp, de af- of aanwezigheid van rechte en gebogen lijndelen, de juiste in- of uitvoegpositie van de verbindingsbogen binnen de letter, de verhouding tussen de verschillende zonedelen van de letter) is weer een tweede punt. Je kunt met eenzelfde route een letter op verschillende manieren vormgeven.
Deze beschrijving toont ook dat er gedacht wordt vanuit wat al bekend is. De lettervorm wordt door de auteurs al gezien en de route wordt erop gelegd. Voor een kind werkt dit niet zo. Die ziet iemand een onbekende route uitvoeren en ziet daar nog geen letter in.

Zelfde route, totaal verschillende vorm

Wat staat er nog meer in dit kader?

Waar in de letter het tempo verhogen en waar vertragen.

Dezelfde fout stelden we al in eerdere publicaties van deze auteur vast (“Schrijven vanuit grafo-motorisch perspectief”).

Hoe wil je kinderen in vredesnaam leren waar ze binnen een letter het tempo moeten vertragen of versnellen en … nog veel belangrijker: waarom zou je dat willen?

Hoe is deze auteur tot een dergelijke, nog nooit in de geschiedenis van de schriftontwikkeling of van het handschriftonderwijs beschreven aanbeveling gekomen? U weet, we zijn niet tegen nieuwe ontwikkelingen, maar ze moeten wel vakkundig onderbouwd zijn.
De auteurs hebben hierbij zeer waarschijnlijk gekeken naar onderzoeken betreffende handschriften door het NICI (voorheen Nijmegen Institute for Cognition and Information nu Donders Institute; Radbouduniversiteit te Nijmegen), waar men de snelheidsverschillen binnen een handschrift vaststelde. Dergelijke bewegingen met snelheidsverschillen heten ook wel ‘ballistische bewegingen‘, onbeheerste versnellingen, waar je geen of weinig tot minder zeggenschap of invloed over hebt.
Maar, het vaststellen van dergelijke snelheidswijzigingen is nog iets heel anders dan er een didactisch wenselijk lesonderdeel van te maken.
Beschrijven is iets geheel anders dan voorschrijven!

Probeert u zich eens voor te stellen dat je kinderen moet leren om bij bepaalde delen van de letterlijn, de kinderen ook nog een versnelling aan te leren. Dat is nu net precies wat er niet moet gebeuren. De kinderen moeten leren om met gelijkmatige penpuntverplaatsing te schrijven. Het is niet voor niets dat kalligrafen, als ze een letter goed willen vormgeven, op die manier hun pen over het papier bewegen.

Ook aan kinderen is dit heel goed te leren en het heeft een sterke verbeterende invloed op de handschriftkwaliteit.
We hebben over deze kwestie uitgebreid gepubliceerd, vanuit de Stichting Schriftontwikkeling onder meer in een artikel, dat onder handen is geweest van deze auteur, in zijn functie van redactielid van het Tijdschrift voor Remedial Teaching.
Onbekend met deze materie is hij dus beslist niet. (Het artikel heet “Over kalligrafie en het remediëren van handschriften”; Tijdschrift voor Remedial Teaching; maart 2009 en wordt, terwijl er het tegenovergestelde in beweerd wordt, in de literatuuropgave van dit boek nota bene genoemd!)
Heeft deze auteur wel eens goede letters vormgegeven? Dan zou hij hebben geweten wat kalligrafen allemaal weten: je moet de penpunt met de grootste gelijkmatigheid verplaatsen. Doe je dat niet, dan krijg je ogenblikkelijk ‘moderne kalligrafie’ en die is in veel gevallen lastig te ontcijferen!

Juist het woord ‘taakanalyse’ laat zien dat er vanuit de resulterende bewegingen wordt gedacht. De taak wordt gelijk gesteld met de beweging en die wordt vervolgens geanalyseerd. Niet de letter zelf.
Kinderen moeten echter leren de letter te analyseren. Welk deel van de lijnen is recht, welk deel is gebogen? Waar ga je omhoog en waar naar beneden? Waar moet je een kerende bedekkende streek maken, die geheel overlapt? Is de afhaal weer helemaal recht? enz. enz. Door dit te analyseren volgt de taak hier vanzelf uit. De taak is altijd dezelfde: maak de letter zo goed mogelijk volgens alle lettervormgevingsregels die je geleerd hebt en volgens de vormgevingsanalyse eraan voorafgaand.

Een stukje didactiek
Op blz. 10 wordt meteen ‘didactisch’ van wal gestoken.
Er wordt onder 1.1.1 Visie op leren uitgelegd, dat men voorheen ‘behavioristisch’ leerde.
Een stukje citaat uit dit boek:

“Het behaviorisme is een stroming in de psychologie die ervan uitgaat dat het gedrag van de mens voornamelijk aangeleerd is. In de basisschool zie je dit terug als de leerkracht iets ‘voordoet’ in de klas. De kinderen moeten dit precies ‘nadoen’. Vervolgens wordt de oefening steeds opnieuw herhaald. Iedereen kent het opdreunen van de tafels bij het vak rekenen. Tijdens schrijflessen willen sommige methodes dat de kinderen de letter eerst overtrekken voor ze hem zelf gaan schrijven. Deze manier van schrijven wordt ook wel omschreven als de ‘skill and drill’-methode.
Het leren van kinderen wordt momenteel verklaard vanuit het constructivisme. De leerkracht creëert een leeromgeving waarin kinderen uitgedaagd worden zelf actief het leerproces vorm te geven. Dit kan bijvoorbeeld doordat het kind gedeeltelijk zijn eigen leerprocessen kan sturen door zich te bezinnen hoe de leertaak het beste aangepakt kan worden. Of omdat het kind terugkijkt hoe de taak uitgevoerd is en van daaruit nieuw handelen plant.”

Allereerst wijst prof. John Hattie in zijn boek “Visible learning” (over het effect van diverse soorten onderwijs) erop, hoe belangrijk het goede voorbeeld is. Kinderen kopiëren het volwassen gedrag uit hun directe omgeving doorlopend en daarom is het van groot belang dat de volwassene het goed voor kan doen en ook goed voordoet.
Het voordoen heeft nog een essentiële betekenis: Het kind kan dan zien of de gestelde taak voor zichzelf haalbaar is. Als een kind het goed voorgedaan ziet, terwijl de leerkracht de haalbare kwaliteitscriteria en werkwijze er duidelijk bij vermeld, leert een kind optimaal!

Wat de auteur in dit citaat schrijft, is inmiddels al weer verouderd. Ten eerste bestaan er geen methodes meer die kinderen laten overtrekken. U kent ze misschien nog wel van vroeger, met die overtrekblaadjes van boterhampapier.
Ten tweede is het overtrekken, mits op een specifieke manier aangeboden en begeleid, helemaal geen slechte manier om kinderen het verband tussen traject en vorm te leren. Als ze namelijk, zonder dat de juiste vorm bekend of te zien is, zelf alleen maar de route van de letter hoeven te maken (wat ook nog vaak fout gaat als ze er zelf voor verantwoordelijk zijn), gaat de vorm doorgaans vanzelf niet goed. De letter wordt of te breed, of te smal, of de letterromp staat niet goed geplaatst t.o.v. de uitstekende delen (lussen, stokken).

Ten derde is het constructivisme ook al niet nieuw meer, ja zelfs verouderd en is al wetenschappelijk vastgesteld dat het niet werkt.
Zie de meta-analyse van Kirschner, Sweller en Clark: “Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching Paul A. Kirschner Educational Technology Expertise CenterOpen University of the Netherlands Research Centre Learning in Interaction Utrecht University, The Netherlands
John SwellerSchool of EducationUniversity of New South WalesRichard
E. Clark Rossier School of Education University of Southern California; EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 41(2), 75–86; Copyright © 2006, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Kinderen kunnen we nog niet zelf verantwoordelijk laten zijn voor hun eigen leerproces. Kinderen hebben wel wat anders aan hun hoofd. De leerkracht is verantwoordelijk voor het leerproces en een goede afloop daarvan.

Kinderen willen graag van de leerkracht, die de modelletter voor kan doen, leren hoe je de letters vorm moet geven.
Stel nu eens dat de auteur moest leren Chinees te schrijven. Zou hij dan niet graag les nemen van iemand die het goed kan voordoen?
Deze auteurs kennelijk niet. Zij zouden verantwoordelijk willen zijn voor hun eigen leerproces, zelf hun leerstappen willen bepalen. Goed voordoen hoeft voor hen niet. Dat is toch maar ‘skill en drill’ en dus behavioristisch. Dat precies nadoen leidt toch nergens toe…

Constructivisme
Kirschner, Sweller en Clark rekenden in hun meta-analyse naar de werking van leermethoden, die op de eigen verantwoordelijkheid en zelfontdekkende eigenschappen van het kind mikken, volledig af met het constructivisme.
Dergelijke methoden werken niet, omdat ze geen rekening houden met de menselijke cognitieve architectuur (‘Human cognitive architecture’)
Het is bij het leren belangrijk dat je de juiste, op deze architectuur gebaseerde didactiek gebruikt, de juiste begeleiding aan kinderen geeft.
In de beschrijving van deze architectuur wordt een relatie gelegd tussen het werkgeheugen (korte termijn geheugen, dat je bij het aanleren van iets nieuws gebruikt) en het langetermijngeheugen (het geheugen waar je alles wat je wilt leren en leert in opslaat).
The relations between working and long-term memory, in conjunction with the cognitive processes that support learning, are of critical importance to the argument.
Er moet dus goed worden geïnstrueerd en voorgedaan, de kinderen moeten de gelegenheid krijgen om de nieuwe handeling op te slaan en te verwerken, zodat het geheel in het langetermijngeheugen kan worden opgeslagen.

De slechte handschriften die wij zien in de basisschool zijn totnogtoe allemaal een gevolg van een slechte of uitblijvende instructie en begeleiding.
Uiteraard kunnen kinderen zich niet zelfstandig de code van het Westerse schrift, dat een cultuurproduct en geen natuurlijke ontwikkeling behelst, eigen maken. Die code moet, net zoals bij het lezen, goed uitgelegd worden.
De hoofdtaak van de leerkracht is en blijft nog altijd het uitleggen.
Dat kan het allerbeste door ‘het goede voorbeeld’ te geven. Maar je kunt pas het goede voorbeeld geven als je de vaardigheid zelf op excellent niveau beheerst.
Daarom kan er geen goed paboboek over handschriftontwikkeling worden uitgegeven, zonder duidelijke oefeningen ter vergroting van de EIGENVAARDIGHEID.

In dit boek wordt de beweging als uitgangspunt genomen.
Je maakt een beweging en daar komt dan een letter uit voort.
Zo’n uitgangspunt ontkent uiteraard de cognitieve aansturing die de oorzaak van de beweging is en die uiteraard op grond van lettervormgevingsmotieven tot stand hoort te komen.
Als je schrijven als een beweging opvat, dan zul je ook niet de lettervorm gaan analyseren, maar de beweging. Dat is dan ook precies wat dhr. V. Hagen in zijn boek doet. Volkomen logisch, deze fout.

De deelbewegingen die hij onderscheid, worden basisbewegingen genoemd.
Vanuit vakkundig en kalligrafisch/typografisch opzicht, klopt er dan ook niets van deze analyses. M.a.w. de resultaten ervan stemmen niet overeen met de uitgangspunten van een goede lettervormgeving en –constructie.
Allereerst worden schrijfpatronen en basisbewegingen op één lijn geplaatst.
Op pag. 47 lezen we:

“Schrijfpatronen zijn doorgaande bewegingen waarin lettervormen te herkennen zijn.”

Daarnaast zijn er zeer vreemde basisbewegingen, waarvan de resultaten niet herkenbare letterdelen zijn.
Wat dacht u van een ‘dakje’, (een soort omgekeerde V dus)? Wij kennen tussen de minuskels geen enkele letter die een dergelijke figuur tot haar onderdelen rekent.
Basisbewegingen

Een goede lettervorm bestaat uit een op juiste manier aangebrachte rechte lijndelen, op de juiste plaatsen afgewisseld door gebogen lijndelen. Als je dus iets wilt vooroefenen voor het leren van letters, dan moet je dus de afwisseling tussen rechte en gebogen lijndelen oefenen. Bekijken we de vormen van deze basisbewegingen, dan zien we, dat ze alleen het een óf het ander oefenen, maar niet de overgang ertussen.
De afbeelding toont trouwens geen basisbewegingen, maar vormen. Dat is iets heel anders. Om bewegingen te laten zien aan de pabostudent, moet je een film vertonen. Bewegingen zijn niet in een boek weer te geven.

Dit soort voorbeelden verklaren op schokkende wijze de totale misvatting van wat schrijven is.
Allereerst wordt er al gedaan alsof samen met de ontwikkeling van het Westerse schrift, schrijfpatronen of basisbewegingen mee ontwikkeld zijn. Zelfs de ontwikkeling van de schrijfpatronen wordt niet uitgelegd. U kunt over de ontwikkeling hiervan vanaf Carstairs in Engeland meer lezen op onze website.

Schrijfpatronen zijn een veel toegepaste vinding, waarbij kinderen al een vormgeving automatiseren nog voor ze letters hebben leren schrijven.
Nooit echter is aangetoond dat schrijfpatronen een gunstig kwaliteitseffect hebben op de ontwikkeling van het handschrift of op het handschrift zelf.
Het gebruik van schrijfpatronen of basispatronen is dus niet evidence based. Wij staan toch vooral een onderbouwde werkwijze voor. Je kunt niet in een paboboek voor de student en aanstaande onderwijzer een werkwijze voorstellen, louter en alleen omdat deze veel wordt toegepast. Je moet ook zekerheid hebben of dit werkt. Er wordt toch al veel in het onderwijs geklaagd over gebrek aan tijd. Dan kun je niet je tijd verdoen met onbewezen werkwijzen.

Wij tonen op onze pagina FAQ (veelgevraagde vragen) over het gebruik van schrijf- of bewegingspatronen zelfs aan dat het effect uitsluitend negatief kan zijn.

VLOEIEND
We vragen wel eens op scholen waar we lezingen geven, waarom ze schrijfpatronen toepassen. We krijgen dan altijd te horen dat men wil dat kinderen leren “vloeiend te bewegen”.
Iedereen die graag vloeiend Spaans wil leren spreken, zou in hartelijk lachen uitbarsten, als hem of haar “vloeiendheidsoefeningen Spaans” zouden worden aangeboden, voorafgaande aan het leren van het Spaans zelf.
We weten allemaal, dat vloeiendheid in de uitvoering van een vaardigheid een toegift is op jarenlang gedegen en bijgestuurd oefenen en dat zoiets niet vooraf kan worden verkregen.
Juist omdat de schrijfpatronen “op letters lijken”, of zoals dhr. v. Hagen het uitdrukt “waarin letters te herkennen zijn”, moeten we ze niet gebruiken. Je moet kinderen niet eerst iets leren dat nét een klein beetje anders is dan wat ze uiteindelijk moeten leren.
We zullen hier verder niet ingaan op de nadelen van schrijfpatronen. Hierover kunt u elders op deze website voldoende lezen.
In dit geval is het belangrijk om de denkwijze te achterhalen die achter de bewegingsopvatting van letters construeren zit. Deze bewegingsopvatting is er de oorzaak van dat er over het algemeen zo slecht geschreven wordt en dat de kwaliteit over het algemeen daalt bij het klimmen der jaren.
Geleidelijke veranderingen in die bewegingen worden namelijk niet vastgesteld door de “beweger” zelf. Daarvoor voltrekken die (negatieve) veranderingen zich in een te langzaam tempo. Daardoor kan de “beweger” zich ook niet corrigeren en verloedert zijn/haar handschrift geleidelijk aan.

Anders is het gesteld met kinderen die hebben geleerd wat de vormgevingskenmerken van het schrift precies zijn. Zo leren de kinderen in de methode “Schrift” vijf onthoudbare lettervormgevingskenmerken. (zie het artikel “Feedback in het handschriftonderwijs”; JSW; februari 2010)

De kinderen kunnen die ook in later jaren toepassen op hun handschrift en zien of hun handschrift devalueert. ‘Onmerkbaar veranderen’ is met deze werkwijze dan ook niet aan de orde. Een kind dat geleerd heeft om de rompzone uit te vullen, de neerhalen evenwijdig te schrijven en de rechte lijndelen daar toe te passen waar ze horen, zal in staat zijn om het handschrift te onderhouden.
Een jongen, die in het voortgezet onderwijs deze regels alsnog aangeleerd kreeg vroeg verbijsterd waarom hij, als het toch in feite zo eenvoudig was, deze paar regels niet had aangeleerd gekregen in het basisonderwijs.

Handschrift van deze jongen voor en na de uitleg (in beide gevallen dezelfde tekst):
Verbetering handschrift jongen voortgezet onderwijs

Wij weten het antwoord daar wel op.
1. Zelfs het ministerie weet tegenwoordig niet meer wat een basisvaardigheid is en verwijst bij vragen naar de kerndoelen waar alleen maar de subjectieve term ‘leesbaar’ wordt gehanteerd.
2. We staan met z’n allen toe dat het handschriftonderwijs in handen komt van onderwijs- en handschriftondeskundige bewegingstherapeuten.
3. Scholen kunnen en mogen op volkomen ondeskundige gronden een methode kiezen, daarbij soms afgaand op kleurtjes van het kaft, de omvang van de handleiding of een al of niet gewenste lettervorm.
4. Elke zelfbenoemde deskundige op het gebied van handschriftontwikkeling kan een boek uitgeven dat voor aanstaande onderwijzers bestemd is en daarin alle voorgaande misverstanden herhalen aangevuld met zijn/haar eigen misverstanden en onkundigheden.
5. Niet ter zake bevoegden mogen op HBO PABO lesgeven aan studenten die bekwaam gemaakt moeten worden om kinderen op een zo effectief mogelijke manier een vakgebied aan te leren. Soms wordt een docent Nederlands, Bewegingsonderwijs of Tekenen ingezet, die in het geheel geen vakkundige kennis heeft van handschriftontwikkeling in het Primair Onderwijs en de relatie daarvan met het Westerse schrift.

HOOFDSTUK 2
Schrijfactiviteiten in de onderbouw (groepen 1 en 2)

Doorgaans wordt ook groep 3 nog tot de onderbouw gerekend. Hier in elk geval niet.
Voorop willen we stellen dat je heel nauwkeurig moet zijn in je definities. Als je het hebt over ‘schrijfactiviteiten’ in de onderbouw, dan stel je dus dat er daar geschreven wordt. En dat, terwijl het leren schrijven in groep 3 nog moet gaan plaatsvinden.
In veel pabo-boeken wordt deze periode wel ‘voorbereidend schrijven’ genoemd, maar dat is uiteraard weer een nietszeggende term, omdat je nooit kunt gaan ‘voorbereidend schrijven’. Je zou hooguit het schrijven kunnen voorbereiden, maar ook dat zegt niet veel. Het is zinniger om deze periode de ‘ontwikkeling van de schrijfvoorwaarden’ te noemen, omdat dit precies is wat je in de eerste twee groepen hoort te doen als het ‘leren schrijven’ vanaf groep drie gaat starten.

2.1 Theorie over de voorbereidende schrijfontwikkeling

Onder voorbereidende schrijfontwikkeling verstaan we de motoriek en de ontwikkeling van motorische vaardigheden, pengrepen en handvoorkeur. Met kennis van deze begrippen kun je als leerkracht verantwoord schrijfles geven in groep 1 en 2.

We vinden in deze omschrijving, zowel als in de uitwerking in hoofdstuk 2 helemaal niets over de ruimtelijke oriëntatie in het platte vlak, ook wel de tweedimensionale spatialiteit genoemd.
Hoe gaan kinderen op een blad papier om met begrippen als ‘boven’ en ‘onder’, of recht en gebogen, of, schuin, verticaal of horizontaal, groot en klein, linksom en rechtsom. Dit soort begrippen gaan bij het leren schrijven een grote rol spelen en moeten daarom voorbereid worden. In dit hoofdstuk is daar niets over te vinden.
Deze begrippen zijn toch belangrijk, juist omdat een aantal begrippen in het platte vlak een andere betekenis hebben.
Zo is ‘voor’ bij het leren schrijven gelijk aan ‘links van’, terwijl ‘achter’ of ‘na’ gelijk is aan ‘rechts van’ (beide begrippen zijn dus gerelateerd aan de schrijfrichting of ook wel letteropeenvolgingsrichting; deze is in het Westerse schrift van links naar rechts en is cultuurbepaald).
U ziet: we hebben de meeste belangstelling voor wat er tussen de oren van het kind gebeurt of hoort te gebeuren. De bewegingsopvatting van het leren schrijven heeft uitsluitend iets op met de beweging die een gevolg is van de hersenactiviteit en -aansturing. Maar dan ben je al te laat… Je hebt dan de essentie overgeslagen.

2.1.2 Pengrepen
.

.. We beschrijven vier verschillende manieren die kinderen in groep 1 en 2 hanteren om schrijfmateriaal vast te houden. We noemen dit ook wel ‘pengrepen’. We onderscheiden de volgende pengrepen:
1. knuistgreep of vuistgreep
2. functionele of dynamische driepuntsgreep
3. duimgreep of sleutelgreep of snuitgreep
4. middelvingergreep

Wij zien dit als volgt: er is geen natuurlijke ontwikkeling in pengrepen gaande. Dat doet zich ook niet voor bij vioolstokgrepen. Er is wel een gebrek aan instructie, waardoor kinderen zelf oplossingen gaan bedenken. Wie dit als een ontwikkeling wil zien heeft niet goed gekeken naar wat wérkelijk een natuurlijke ontwikkeling is.
Een dergelijke natuurlijke ontwikkeling zie je bijvoorbeeld bij het jonge kind: liggen, omrollen, kruipen, zitten, staan, lopen, rennen. (Allemaal ruim voor het kind de basisschool binnenkomt).
Bij alle kinderen voltrekt zich deze ontwikkeling, ook zonder instructie.
Culturele vaardigheden echter moeten begeleid, goed voorgedaan en geïnstrueerd worden.
Pas dan kun je resultaat verwachten.
De Chinese penseelgreep, die voor het leren schrijven van de Chinese karakters nodig is, wordt de kinderen in China zo aangeleerd.
In het Westen zul je dan ook nooit in de ‘ontwikkeling van de pengreep’ tegenkomen.
Chinese penseelgreep

Steven Pinker, professor in psychologie en taalkunde aan Harvard University, schrijft in het voorwoord van “Why our children can”t read” van Diane McGuinness. Touchstone Book1997 op Pag.9:

“More than a century ago, Charles Darwin got it right: Language is a human instinct, but written language is not.”

Vervolgens komen we een aantal foto’s van pengrepen tegen, waarvan er geen een van een kinderhand is. We hechten er aan om alles in zijn natuurlijke context te beschrijven en te fotograferen. Het moet voor iemand die regelmatig op een basisschool komt niet moeilijk zijn om kinderhanden te fotograferen.

HOOFDSTUK 3
Schrijfactiviteiten in de middenbouw (Groepen 3, 4 en 5)
Hier volgt even een taai stukje theorie.

De auteur haalt prof. v. Galen aan, die een model heeft gemaakt om taal en motoriek tijdens het schrijfproces te scheiden.
blz. 65

Figuur 3.1 Verklaringsmodel Van Galen

Verklaringsmodel taal
Kleine motoriek schema

1. Intentie om te schrijven
2. Semantische, linguïstische en syntactische afbakening
3. Grafeemisolatie
4. Grafeem-foneemkoppeling
5. Instelling van de benodigde spieren
6. Overbrenging
7. Uitvoering.

Dit schema wordt ook wel gepresenteerd door mevr. Smits-Engelsman onder de benaming procesaspecten van het schrijven, zij het dan dat zij uitsluitend de wetenschappelijke terminologie gebruikt.

Over alle schema’s die er in de loop van de tijd zijn verschenen nog het volgende:
Schrijven is niet alleen of ‘taal’ of ‘motoriek’. Schrijven is daar tussenin ook beeld, waarneming en lettervormgevingscognitie.
We moeten het schrijven als ‘stellen’ of ‘spellen’ altijd onderscheiden van de ‘constructie van lettervormen’.

Mevr. Smits-Engelsmangebruikt in het boek “Kinderfysiotherapie” (Elseviers gezondheidszorg; 2006) op blz. 711 de volgende opeenvolgende fasen: Intentioneel niveau; linguïstisch niveau; lexicaal niveau; foneem-grafeemconversieniveau; allograafselectie en motorprogrammeringsniveau; parametrisatie; initiatie.
We begrijpen niet waarom in “Zo leren kinderen schrijven” bij het derde punt de oorspronkelijke omschrijving ‘lexicaal niveau’ (wat toch het kiezen van woorden uit het mentale woordenboek inhoudt) hier ‘grafeemisolatie‘ moet heten.
We vragen ons af of de pabo-student dit zal begrijpen.
Op blz. 85 komen we hetzelfde schema weer tegen, maar dan geplaatst naast de procesaspecten van het lezen, zoals wij dat al eerder deden in het boek “Schriftkennnis”; blz. 62 (Eduplaza 2009), een boek waarvoor wij verantwoordelijk zijn.
Hieronder wordt het schema aan mevr. Smits-Engelsman toegeschreven. Zoals het nu geformuleerd is, is het voor het grootste deel afkomstig uit “Schriftkennis”. Want om de student tegemoet te komen hadden we het in gewone spreektaal omgezet.

De volgorde en omschrijving verschilt iets:
1. Intentie om iets op te schrijven
2. Bedenken wat je wilt schrijven
3. Woorden vinden en de zin formuleren
4. Letters vinden
5. Uitzoeken welke letters bij welke klanken horen
(klank-tekenkoppeling)
6. Afstellen lettervorm
(verhoudingen en traject van de lettervorm)
7. Aansturen zenuwcellen en hun spiervezels
8. Bewegen om het schrijfproces uit te voeren

[Ter verduidelijking: een traject van een lettervorm bestaat niet. Een traject van een letter wel.
Bovendien heeft niet elke letter een traject. Kapitalen zijn bijvoorbeeld van die trajectloze lettervormen. Je kunt ze ook van achteren naar voren en van beneden naar boven construeren.]

Volgens ons klopt er iets niet als je beide schema’s met elkaar vergelijkt.
Het Schrijven en lezen vergeleken
3.12 pag. 85

4.1 Theorie over leesbaar schrijven.

Dit staat bovenaan in grote letters op blz. 112.
Zou er dan nu eindelijk een theorie over ‘leesbaarheid’ worden uiteengezet?
Echter gaat het over het bekijken van ‘schrijfactiviteiten van kinderen in de bovenbouw‘.
Het woord leesbaar wordt in dit verhaal niet uiteengezet. Er verschijnen geen criteria. Wel lezen we opnieuw over de taakaanpak, over de ‘schrijfbeweging’ en de ‘koppeling aan taal’. Vervolgens gaat het over ‘pengrepen’ de stand van de wijsvinger, opnieuw over de koppeling aan taal en over schrijfproblemen en schrijfstoornissen bij kinderen.
Er verschijnt echter geen enkele lettervorm, of ander letter-grafische benadering om het begrip ‘leesbaar’ toe te lichten a.d.h.v. ‘leesbaarheidscriteria‘.

Een tegenvaller dus…

Misschien bestaan er wel geen leesbaarheidscriteria, iets waar de Stichting Schriftontwikkeling al jaren mee aan de weg timmert.

Ons uitgangspunt voor de ‘kerndoelen’, waar alleen maar in staat dat een handschrift leesbaar moet zijn, is dat letters goed moeten worden vormgegeven. Het Westerse schrift is namelijk al lange tijd leesbaar. Het is alleen maar de zaak om de letters volgens de vormgevingsregels vorm te geven. Kinderen kunnen die regels leren. Het zijn er in principe niet veel. Vijf voldoen al om elk handschrift voldoende vormgevingskwaliteit te geven. Deze staan beschreven in het artikel ‘Feedback in het handschriftonderwijs’, dat afgelopen februari in JSW (Jeugd in School en Wereld) heeft gestaan.

“Het is niet effectief om de letter a een aantal keren op- of over te schrijven. Eenzijdig en veel oefenen is nog vaak de mening, wordt als een goede werkwijze beschouwd. Het gevarieerd oefenen, zie de twee voorbeeldlessen in paragraaf 4.6 blijkt effectiever te zijn.”

Ook hier weer de lijdende vorm (“… wordt als een goede werkwijze beschouwd” Door wie?), waarmee alweer objectiviteit wordt gesuggereerd. Alleen ontbreekt hier weer, zoals zo vaak bij deze auteur, de verwijzing naar het onderzoek dat deze bewering hoort te ondersteunen.
‘… blijkt effectiever te zijn.” Nog weer zo een! Waaruit blijkt dit. Welk onderzoek laat dit zien? Als je de zin zo leest zou je in eerste instantie denken dat ‘men’ (wie dan ook en hoeveel personen dan ook) dit vinden en menen dat het zo is.

De inhoud van dit citaat lijkt overigens tegenstrijdig met wat er in hoofdstuk 3 op pagina 100 staat:

Pag 100:

Stap 3 Het oefenen van de letter

  • De kinderen krijgen de opdracht om de letter h vier keer naast elkaar op het oefenblad te schrijven. Zorg dat de afstand tussen de letters even groot is.
  • De letter h vier keer onder elkaar opschrijven. Denk daarbij aan de correcte vorm van de letter.
  • Nu de letter vier keer onder elkaar opschrijven. Elke keer de letter iets kleiner schrijven. Nu nog twee keer.

Is dit het gevarieerde oefenen dat de auteur voor ogen staat?
Blijkbaar wel. Ook in artikelen van dhr. v. Hagen en in de klapper “Schrijven in het SBO” van dezelfde auteur komen we precies dezelfde lesbeschrijving tegen (pag. 10-5)

Prof. Hattie beschrijft in zijn boek “Visible learning” uitvoerig de functie van de ‘uitdagende opdracht’. We denken dat deze niet te vinden is in het voortdurend vier keer naast elkaar en vier keer onder elkaar schrijven van dezelfde letter. Ook de toevoeging ‘Nu nog twee keer’ komt ons niet als een uitdagend extra over.

LESMODELLEN

Een lesmodel, dat wel aan de architectuur van het geheugen tegemoet komt is het veel geprezen model van de Direct Instruction.
Er is uitvoerig onderzoek naar de effectiviteit ervan gedaan en het is uitmuntend geschikt gebleken om juist een instrumentale / instrumentele vaardigheid als schrijven te instrueren en te begeleiden.
In de “Proeve van een leerplan schrijven / handschriftontwikkeling op de pabo’; SLO 1996 (toen ook nog wel ‘het model Veenman’ genoemd, naar de wetenschapper die er toen veel over publiceerde) wordt dit model Direct Instruction al genoemd als zeer geschikt voor het schrijfonderwijs.

Tot onze grote verbazing zien we op pagina 92 twee lesmodellen die met elkaar vergeleken worden.
Het gaat om de lesmodellen Hamerling “Schrift” 2007 en Van Hagen “Schrijven in school” 2009
Ook in andere hoofdstukken wordt steeds ‘het lesmodel’ genoemd. Op blz. 70 (hfst. 3) staat bijvoorbeeld het volgende te lezen:

3.1.2 Lesmodel
Er is een lesmodel ontwikkeld dat een oplossing moet vormen voor de hiervoor beschreven knelpunten. Dit lesmodel is in zowel enkele groepen in het basisonderwijs als in het speciaal basisonderwijs op haar effectiviteit onderzocht.

Dit is weer heel duidelijk een voorbeeld van een tekst die meer suggereert dan letterlijk waarmaakt, maar waar argeloze lezers beslist een verkeerde conclusie aan zullen verbinden.
Er staat namelijk niet, dat dit lesmodel effectief is gebleken. Er staat alleen maar dat het op effectiviteit is onderzocht. En dat in slechts enkele groepen… En… waar kunnen we dit onderzoek terugvinden?

Op blz. 96 staat het volgende te lezen:
Voor het schrijfonderwijs is een lesmodel ontwikkeld dat zijn waarde al heeft bewezen. Het lesmodel is theoriegestuurd en blijkt goed te hanteren door zowel leerkrachten als kinderen.

Ook hier weer objectiverend taalgebruik. Waaruit blijkt…?
En… kinderen plegen over het algemeen geen lesmodellen te hanteren.
Ook zijn we niet onder de indruk van het wetenschappelijk klinkende jargon ‘theoriegestuurd’. We zien hier geen onderzoeken die aangeven vanuit welke theorieën en hypothesen dit lesmodel tenslotte bewezen heeft het beste te zijn.

Op blz. 92 staat een figuur 3.14 Lesmodellen
Hierin wordt een lesmodel Hamerling “Schrift” (2007) naast een lesmodel Hagen “Schijven in school” 2009 gelegd.

Nu weten we dat er in de door dhr. van Hagen genoemde handschriftmethode “Schrift” het Directe Instructiemodel gebruikt is. Dat is dus niet het lesmodel “Hamerling”.

Uit 104 onderzoeken en 4 meta-analyses is duidelijk geworden dat dit beproefde en vele malen uitgebreid beschreven lesmodel van de Directe Instructie zeer effectief is (bijv. Adams and Engelmann [1996]).
Prof. John Hattie van de Auckland Universiteit te Nieuw Zeeland heeft in zijn boek over de effectiviteit van diverse werkwijzen in het onderwijs (“Visible learning”), een aantal extra pagina”s besteed aan het Directe Instructiemodel.
Dit, omdat de strakke begeleiding door de docent vaak verkeerd wordt begrepen door mensen die menen dat leren op constructivistische wijze moet plaats vinden. Juist van deze laatste werkwijze is in extenso aangetoond dat kinderen op die manier niet effectief leren (zie het op deze pagina besproken ‘Constructivisme’.)
Juist een instrumentele vaardigheid heeft een intensieve begeleiding en doorlopende bijsturing nodig.
Er bestaat dus in “Schrift” geen lesmodel Hamerling, maar een wat uitgebreidere versie van het Directe Instructiemodel, het Activerende Directe Instructiemodel geheten.
[Activerende directe instructiemodel van Y. Leenders, F. Naafs, I van den Oord; 2002 “Effectieve instructie, Leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel” Katholieke Universiteit Nijmegen]

Pag. 61 uit het boek “Proeve van een leerplan schrijven / handschriftontwikkeling op de pabo”; SLO 1996:
“Het model Veenman wordt op veel Pabo’s gebruikt bij de vormgeving van lessen, waarin directe instructie door de leerkracht een rol speelt. Dat is voornamelijk bij de instrumentale vakken het geval. Onderdelen van dit model zijn: ‘terugblik, instructie, inoefening, individuele verwerking en evaluatie.”

Later is dit model nog verfijnd en ziet de volgorde er als volgt uit:
‘terugblik, oriëntatie, uitleg, begeleide inoefening, zelfstandige verwerking, evaluatie, terug- en vooruitblik.’

Die terugblik en vooruitblik komen helemaal tegemoet aan de architectuur van het geheugen. Kinderen worden aan het begin van de les uitgenodigd om terug te denken, de lesstof weer uit het geheugen op te halen, deze weer toe te passen in de context van het nieuw aan te leren onderwerp en om vast via de vooruitblik aan het eind van de les het verband te leggen tussen wat nú is aangeleerd met wat nog komen gaat.
Ook prof. John Hattie beschrijft uitgebreid de zegeningen van dit lesmodel en laat zien dat uit 304 onderzoeken (w.o. Adams and Engelmann (1996) duidelijk bleek dat dit model zéér effectief is. Een dergelijke werkwijze is juist sterk begeleidend vanuit de leerkracht en dat past uitmuntend bij een instrumentele vaardigheid als schrijven. Daarbij moet je ‘bijsturend instrueren en begeleiden’.

Wat behelst nu het lesmodel Van Hagen in dit boek?

Terugblik; Instructie; Inprenten van een letter; Oefenen van een letter; Terugblik; Koppelen aan taal Zelf oefenen; Terugblik

Dit ‘lesmodel’ lijkt echter alleen van toepassing op het aanleren van een letter.
Andere schrijflessen, bijvoorbeeld een bovenbouw lay-outles over het gunstige effect van woordafbreking op de rechtermarge van een kolom kan niet met dit ‘lesmodel’ worden uitgevoerd.
We kunnen dit dan ook geen ‘lesmodel’ noemen, maar een lesindeling voor het aanleren van een letter.
Het Activerende Directe Instructie-lesmodel is echter volledig toepasbaar op alle lessen vanaf groep 3 t/m groep.

Niet wordt onderbouwd, waarom het leren schrijven van een nieuwe letter, gekoppeld moet worden aan taal.
Uit onderzoek is juist gebleken dat je niet teveel taken tegelijkertijd moet uitvoeren:
(Sweller, J. et al, 1998, Cognitive Architecture and Instructional Design, Educational Psychology. Review, Vol. 10, No. 3, 1998, 255-296)

&

Divided Representation of Concurrent Goals in the Human Frontal Lobes
Sylvain Charron1,2 and Etienne Koechlin1,3,4, 2010!

Als een kind al zijn aandacht en concentratie nodig heeft om de letterconstructie en -vormgeving goed uit te voeren, moet er juist niet nog een taalcreatieve taak aan gekoppeld worden.

Bovendien wordt gesuggereerd dat, door dit ‘lesmodel’ naast het vorige van de methode “Schrift” te plaatsen, het bij “Schrijven in school” ook om een volledige schrijfmethode gaat, die een rode lijn weet te maken van groep 1 t/m groep 8.
Wij zien echter in een map met vier ringen, gevuld met een verbale invulling van een grafische vaardigheid, vrijwel zonder voorbeelden en met vooral veel getheoretiseer, absoluut geen uitdagende handschriftmethode, waar kinderen graag mee aan de slag gaan en, na het doorlopen van de basisschool precies weten hoe ze hun handschrift moeten onderhouden.

Wat is in de praktijk nu de praktische uitwerking van een handschriftles van dhr. van Hagen?
We lezen bijvoorbeeld dit (alweer):

  • Opschrijven van de letter. Vier keer naast elkaar en drie keer onder elkaar

(we komen ter vergroting van de variëteit ook wel vier keer onder elkaar tegen!)

  • Een aantal woorden met de letter bedenken en opschrijven.
  • De zelfbedachte woorden op een lijn schrijven.

Reflectie: Wat ik van mijn schrijfproducten vind!
Wat is gelukt? Wat is voor verbetering vatbaar?

Bij het onderdeel reflectie komen we vaker dit soort omschrijvingen tegen. Ze zijn nietszeggend, zolang er geen kwaliteitscriteria aan verbonden worden. Wat is ‘gelukt’? ‘Waarom’ is dit of dat voor verbetering vatbaar?
Kinderen moeten bij het evalueren van eigen werk altijd evalueren a.d.h.v. kwaliteitscriteria. Deze moeten vooraf duidelijk bekend zijn en aangemerkt als uitgangspunt van de specifieke oefening. Het kind moet daarna vaststellen, of het aan die criteria tegemoet is gekomen, of dat er in dat opzicht nog iets te verbeteren valt.

Minstens zo belangrijk vinden we de zelf-evaluatie van de leerkracht. Wat leert die uit de gemaakte fouten? Heeft de leerkracht het wel goed uitgelegd en goed voorgedaan?

Gevarieerde opdrachten:
In veel publicaties van dhr. A. van Hagen treffen we ook de volgende variatie aan:

5 woorden
Iets kleiner
Nog iets kleiner

Tekst overschrijven

Waarschijnlijk is dit dus een voorbeeld van de ‘gevarieerde opdrachten’, waar de auteur het over heeft.
Waar helemaal niet aan tegemoet gekomen wordt is het juiste voorbeeld en de juiste instructie, die de lettervormgevingsregels uitlegt. Natuurlijk moet je de spelregels van het Westerse schrift uitleggen. Het is niet fair als je een kind aan een spel mee laat doen, waarvan het de spelregels niet krijgt te horen. Het kan dan niet anders dan falen.

Dit nog ter afsluiting van het onderdeel ‘Lesmodel’:

Dhr. v. Hagen schreef in zijn inleiding het volgende:

Bij beide vakken (lezen en rekenen red.) zijn lesmodellen ontwikkeld door landelijke instellingen.

Is het ‘lesmodel’ v. Hagen dan wél door een landelijke instelling ontwikkeld?
Bovendien zegt het ons niets of een lesmodel door een landelijke instelling is ontwikkeld. Het kan ook gewoon worden ontwikkeld door personen met vakkundig inzicht. Belangrijk is dan wel dat er omstandig (door vele onderzoeken) van is aangetoond, dat het om een goed en algemeen bruikbaar lesmodel gaat.

HOOFDSTUK 4

In dit hoofdstuk ook een tabel met ‘Variabelen in de oefeningen’ (fig. 4.17)
Hier worden onder de schrijfmaterialen alleen de vulpen en het potlood getolereerd. (Van de potloden staat er bij dat deze diverse hardheden hebben: 4h, hb, 4b; [Waarom deze extremen? De keus is veel groter?])
Waarom alleen deze twee? In de kop van de tabel staat:
“Schrijfmateriaal dat direct reageert op drukverschillen op de penpunt.
Afgezien van het feit dat een potlood geen penpunt heeft, wordt er dus definitief met de balpen en de gelpen afgerekend. Aangezien deze twee schrijfmaterialen op veel scholen gebruikt worden is dit een merkwaardig standpunt te noemen. Er zou op zijn minst bij moeten staan waarom deze twee soorten pennen niet gebruikt mogen worden.

Potlood is geen schrijfmateriaal, maar tekenmateriaal.
Potlood veroorzaakt door het voortdurend afslijten van de punt een onregelmatige lijndikte. Juist niet aan te bevelen voor kinderen die moeite hebben met de lettervormgeving.
U ziet vele grijstoonwaarden.

Met potlood geschreven

Onzekere kinderen blijven maar gummen als ze met potlood schrijven. Ook al geen aanbeveling…
Ook gaan kinderen door de steeds maar dikker wordende punt de letterrompen groter schrijven, zoals ook hier te zien is.
Gevolg: een steeds kleiner wordende regelscheiding.
Goed schrijfonderwijs houdt meer in dan vier keer naast elkaar en vier keer onder elkaar dezelfde letter schrijven…

Ezeltje Prik
Verder komt er in de tabel ook ‘blind schrijven’ voor onder ‘Schrijven zonder visuele controle’. De auteur kent waarschijnlijk de voor het schrijven belangrijke ‘hand-oogcoördinatie’ niet. Schrijven doe je niet zonder naar de penpunt te kijken en het is beslist geen nuttige oefening om dit wel te doen. Situaties als ‘de ondergang van de Koersk’ doen zich gelukkig nauwelijks voor en horen daarmee zeker niet tot de zinvolle oefeningen die we de kinderen zouden toewensen om het schrijven goed te leren…

Op pag. 137 (hfst. 4) zien we een ‘Schema klein motorisch woordweb’. Hierin staat nota bene de ‘vorm van de letter’ centraal. (over de vorm van het woord lezen we niets).
Hierin komen de volgende aspecten aan de orde:

  • Hellingshoek
  • Lettergrootte
  • Grootte van de letter
  • Constantheid en soepelheid van bewegen
  • Versnellen en vertragen in een letter
  • Vermeerderen verminderen van druk op de penpunt

We zijn uiteraard zeer benieuwd naar de uitleg over het verschil tussen de ‘Lettergrootte’ en de ‘Grootte van de letter’.
Daarnaast vragen we ons ook af wat met deze begrippen bedoeld wordt. Van waar tot waar wordt de letter dan gemeten? Er zijn tenslotte drie letterzones in het Westerse schrift.
Over de zinloosheid om kinderen bezig te houden met versnellingen en vertragingen binnen de letters hebben we het al gehad.

Hier komt nog een zinloos aspect bij: het vermeerderen en verminderen van de druk op de penpunt. Mogelijk verklaart dit de voorkeur voor het gebruik van een potlood en een vulpen. Die schrijfmaterialen zijn nog enigszins in staat om het drukverschil om te zetten naar meer of minder lijndiktecontrast. Hoewel je dan wel met een vulpen moet schrijven die een zeer dunne punt heeft en erg elastisch is.

Maar we begrijpen in het geheel niet of dit zinvol is. Vroeger, toen er nog met een kroontjespen werd geschreven, had een dergelijke aanwijzing zin. Dit (‘zwel’)schrift werd als volgt uitgevoerd: ‘Dun op, dik neer’. Voor dun nam je alle druk weg, terwijl je de penpunt naar boven bewoog, terwijl je ná de bocht voor dik de druk geleidelijk aan liet toenemen. Daar was het druk toenemen en druk afnemen functioneel. De neerhalen zijn namelijk de belangrijkste letterdelen en die krijgen al vanaf het begin van de ontwikkeling van het Westerse schrift nadruk, doordat ze dikker worden geschreven. Dat is in het begin al het gevolg geweest van plat, beitelvormig schrijfgereedschap. De rietpen bij de Romeinen en de ganzenveer vanaf de vroege Middeleeuwen, werden beide plat versneden. De druk was en is bij kalligrafie met een brede pen nog steeds gelijkmatig. Alleen met een zwelschriftpen (expansieschrift) worden beide helften van de dunne, spitse penpunt door druk uit elkaar gedreven, waardoor de penpunt een bredere lijn afgeeft.

Kroontjespen voor zwelschrift

Na de uitvinding van de dikke ronde vulpenpunt en de balpen, was drukverschil niet meer van functioneel belang.

De lijn was overal ongeveer even dik. Jammer was wel dat de neerhalen niet meer breder waren dan de ophalen, wat de duidelijkheid van de letter, zeg maar het discriminerend vermogen, helaas niet meer ten goede kwam.
Het zal duidelijk zijn waarom een Times dus beter leest dan een Arial. [Indertijd (1986) probeerde het dagblad Trouw een zogenaamde moderne, schreefloze letter uit. Het lezerspubliek protesteerde na korte tijd heftig en Trouw draaide de verandering gedeeltelijk terug. De schreefloze letter werd vervolgens voor koppen gebruikt, de broodletter (tekstletter voor alle tekst, gebruikte letter) werd een traditionele letter met lijncontrast en schreven.]
Voor alle duidelijkheid: in het moderne schoolschrift wordt niet meer met drukverschillen geschreven. Het dient geen enkel doel meer en het schrijfmateriaal is er niet geschikt voor. Alle voorbeelden in de verschillende schrijfmethoden laten de gelijkheid van lijndikte heel duidelijk zien. De kinderen kunnen in deze voorbeelden dus niet zien waar meer of minder druk zou moeten worden toegepast.

Op dezelfde bladzijde staat een schema met een verklarende tekst erboven. Dit ziet er als volgt uit:

Het vreemde nu is, dat in drukletters wordt weergegeven, wat schrijfletters hadden moeten zijn.
Het is te hopen dat een pabo-student begrijpt waarom de bepaalde letters naast elkaar staan en tot één groep worden gerekend, want wij begrijpen er helemaal niets van.
Handig en didactisch is het ook niet, want de schrijfdocent die dit gaat gebruiken moet dit eerst ‘vertalen’ naar schrijfletters.

Laten wij dit eens vast doen, zodat we kunnen zien of het inderdaad klopt wat erbij staat:
“Het alfabet kent een opbouw vanuit motorische moeilijkheidsgraad.”

'Leerlingalfabet' in schrijfletters

Wat heeft een ‘e’ met een ‘l’ te maken? Beide beginnen met een strakke, rechte ophaal, maar de richting is bij beide letters verschillend en de totale lengte van de letters verschilt nogal. Bovendien heeft een ‘l’ een luskruising, en dat heeft een ‘e’ absoluut niet.

Wat is in vredesnaam de ‘motorisch gelijke moeilijkheidsgraad’ van de letters i, c, o, a?? We zien aan het begrip ‘motorisch’, dat het al of niet lukken van de goede lettervorm afhankelijk wordt gedacht van de motoriek.
Terwijl iedereen kan weten dat het niet om de motoriek gaat, maar om de ruimtelijke oriëntatie in het platte vlak, de routes die de pen moet afleggen, de verhoudingen van de lettervorm, de rechte en gebogen lijndelen enz. enz. Dit zijn allemaal cognitieve aspecten van de lettervormgeving en hebben met een ‘motorische moeilijkheidsgraad’ niets van doen.

De letter ‘a’ is, zoals de meeste leerkrachten in groep 3 weten, een van de moeilijkste letters, vanwege de kerende streek.
De i is een van de eenvoudigste. Wat is het verband met beide? En wat doen de ‘c’ en de ‘o’ daartussen? De ovaalvormige letters ‘o’ en ‘c’ moeten afzonderlijk geoefend en besproken worden.
De letter ‘a’ had op zijn minst samen met de ‘d’ moeten voorkomen. De ‘d’ is tenslotte een ‘a’ met een iets verlengde stok.
Wat doet de ‘u’ naast de ‘n’ en de ‘m’? De ‘u’ heeft een invoegende verbindingsboog, terwijl de ‘n’ en de ‘m’ een uitvoegende verbindingsboog hebben. Over het algemeen vinden kinderen invoegen op de juiste plaats moeilijker dan uitvoegen.

De letters ‘t’, ‘p’ en ‘d’ hebben niets motorisch overeenkomstig. De ‘p’ kan eventueel met de ‘n’ vergeleken worden. Hiertussen is betrekkelijk veel overeenkomst. De ‘t’ heeft geen overeenkomst met de andere genoemde lettervormen.
De letter ‘k’ is een van de lastigste letters voor kinderen. Overigens niet om motorische redenen, maar om redenen die samenhangen met de ruimtelijke oriëntatie in het platte vlak. De lus draait ‘linksom’, terwijl het ‘oog’ van de letter weer ‘rechtsom’ draait. Vervolgens eindigt de letter met een linksomdraaiende ‘staart’.
De ‘r’, ‘s’ en ‘z’ hebben geen overeenkomsten. De ‘r’ heeft oorspronkelijk een andere ‘vlag’vorm dan de z en moet niet gelijktijdig of ‘in verband mét’ worden geoefend.
Kortom, een zéér verwarrend schema, dat niet in drukletters weergegeven had mogen worden. Als je al wilt laten zien waarom bepaalde letters bij elkaar horen, laat die letters dan in de vorm zien waarin ze geoefend moeten worden. Dan begrijpt de student misschien nog iets van de beweegredenen van de auteur.

Nu we alles hebben omgezet naar verbonden letters is duidelijk te zien hoe slecht dit schema in elkaar steekt. Het laat ook zien dat wie niets van lettervormgeving weet, daar geen boek over moet schrijven.

Een zeer merkwaardige pagina is 139.
Hier komt een figuur voor, die al eerder te zien was op pag. 72 en toen heette “Opbouw vanuit een taakanalyse”

Het figuur (zie hieronder) stelt de letter ‘a’ voor, die zonder enige kennis van zaken met een stiftje of pen geschreven is. De vorm is uiterst onregelmatig en onhandig / ondeskundig vormgegeven. Daarop volgen een soort ‘filmbeeldjes’ van de route van de letter.
Deze verschillen echter allemaal van de grondvorm, die te zien is in de eerste afbeelding.
Als we de eerste letter in het rood over de volgende vormen leggen, zijn er voortdurend andere vormen te zien.
Ook de vorm van de ophaal van het tweede beeld lijkt in de verste verte niet op de ophaal van het vierde beeld.
Verbazingwekkend is het diagonale rechte deel rechts boven (zie rode pijl). Het is niet te begrijpen waar dit vandaan komt. Is de route, het traject van de letter de schrijver wel duidelijk?
De auteur weet ook niet dat je zo’n filmpje als volgt moet maken voor een uitgave:

Je schrijft de eerste haal en maakt een foto of scan. Dan vervolg je dezelfde figuur op deze wijze en maakt na elke nieuwe haal steeds weer een foto of scan.
Zo kom je tot de laatste haal en de letter is af.
In dit geval is duidelijk te zien dat de auteur vier verschillende plaatjes heeft getekend. Met het bekende onvolmaakte gevolg…

Pag. 93; figuur 4.18

???!!!
Afgezien van dit alles is het ook verbazingwekkend dat er een ophaal aan de letter ‘a’ zit. De meeste schrijfmethodes hebben deze ophaal niet. Een paar methodes wel en daar is een heel goede reden voor, die een boek als dit had horen uit te leggen.
Of is deze ophaal geheel per ongeluk geschreven, omdat de auteur dit vroeger zelf zo heeft geleerd?
We denken het laatste, want in de afbeelding hieronder is geen ophaal vanaf de grondlijn te zien. We hebben ook nog in het boek gezocht naar een verklaring van de totaal verschillende didactiek, waardoor de ene handschriftmethode met een ophaal vanaf de grondlijn begint en de andere totaal niet. Het is toch wel belangrijk om te weten waarom de verschillende handschriftmethodes hier niet allemaal gelijk mee omgaan en wat er voor kennis over te leren valt. We hebben er echter niets over gevonden.

139; 4.19
???!!! Deze afbeelding wekt misschien nog wel de meeste verbazing.

Hier komt het verhaal van de versnelling tijdens het schrijven van een letter weer terug. De auteur meent werkelijk dat kinderen geleerd moet worden waar in een letter met versnelling en vertraging moet worden geschreven.
Om zijn voorbeelden kracht bij te zetten worden de laatste poot van de ‘n’ of ‘m’ schuin gezet!!!
Doen wij al jaren moeite om kinderen een van de belangrijkste vormkenmerken van het Westerse schrift bij te brengen, namelijk de evenwijdigheid van de neerhalen, wordt hier voorgedaan dat je dat juist niet zou moeten doen.
Over theoretische onderbouwing gesproken: die ontbreekt hier volledig.
Nog een voorbeeld
Voorbeelden van de denkwijze van deze auteur

“Het oog zorgt voor de gewenste informatie over hoe een letter geschreven moet worden.”

blz. 113
Dit laat weer duidelijk zien hoe de auteur denkt over de lettervormgeving. Hij meent dat je aan de vorm op papier kunt zien hoe de letter geschreven moet worden. Waarom zou hij dan nog wijzen op traject-presentatieprogramma’s, zoals die bij vrijwel elke handschriftmethode wordt gebruikt. Juist het feit dat je aan een minuskel lettervorm niet kunt zien hoe de route tijdens de constructie is, maakt dat kinderen zoveel verschillende uitvoeringswijzen bedenken om toch maar vooral aan de uiteindelijke slotvorm te komen. Veel kinderen zien aan de letter ‘a’ echt niet hoe je deze moet uitvoeren.
Route in een letter zien?

Blz. 81

Letterkaarten
… De volgorde waarin de letters op de klassikale letterkaarten staan is de alfabetische volgorde. Soms wordt een letterkaart gebruikt waarbij de letters zijn ingedeeld volgens motorische moeilijkheid….

De auteur beschikt over een rijke fantasie. Wij kennen in elk geval een dergelijke letterkaart niet en de auteur waagt het ook niet er een voorbeeld van te geven. Wel krijgen we een letterkaart van de methode “Handschrift” (Malmberg) te zien.

Nog meer fantasie:

Individuele letterkaarten

De laatste jaren worden vaker individuele letterkaarten gebruikt. Dit komt omdat er meer nadruk gelegd wordt op het zelfinstruerende karakter bij het oefenen van een letter door kinderen.

We verdenken de auteur ervan dat hij zo af en toe zelf gelooft in alles wat hij bedenkt.
Wij kennen in elk geval geen schrijfmethode die geen individuele letterkaart aanbiedt. Dat is al decennia gaande en van een onderzoek naar toenemend gebruik van individuele letterkaarten hebben we totnogtoe niet gehoord. De auteur verwijst ook niet naar dergelijk onderzoek. Als je stelt dat ‘de laatste jaren vaker individuele letterkaarten gebruikt worden’, dan beschik je kennelijk over gegevens die deze conclusie rechtvaardigen. Het is dan een goede gewoonte om de bron van die gegevens te vermelden.
Wie dit boek leest (wie trouwens welke publicatie dan ook van deze auteur leest) moet goed opletten: doorlopend worden er zaken beweerd die niet hard gemaakt worden en aan de rijke fantasie van de auteur ontspruiten.

Nog meer over de letterkaarten:

“Vaak worden de letterkaarten ondersteund door een computerprogramma. Het doel daarbij is om kinderen in één blik de route van een te leren letter te tonen.”

Wat dhr. van Hagen hier bedoeld heet een ‘trajectpresentatieprogramma’. Vrijwel elke schrijfmethode heeft er een op cd-rom meegeleverd.
Het is echter juist niet de bedoeling om de route van de letter ‘in één blik’ te tonen. Afhankelijk van het programma is het de bedoeling om een filmpje af te laten spelen dat langzaam en in vele blikken laat zien hoe de constructie van de letter verloopt. In een enkel geval (methode “Schrift”) kun je zelfs het kind interactief met de doorlopende schrijflijn om laten gaan. Het kind kan de route ook achterwaarts laten verlopen, waardoor het beeld van de constructie nog eens wordt versterkt.

Uit het volgende citaat wordt weer een stukje van de denkwijze van de auteur verduidelijkt.

“Het blijkt dat het visueel inprenten van een letter en deze vervolgens uit het geheugen opschrijven een effectieve manier is.”

De auteur verzuimt hier aan te geven waar dat uit blijkt. Het is een goede gewoonte om in teksten op hbo-niveau de bron van een bewering of stelling te vermelden.

Tenslotte nog een uiterst vreemde tabel:
Op blz. 82 vinden we een figuur dat uit drie vakjes bestaat en FIGUUR 3.9 Letterkaarten heet.

3.9 Letterkaarten

Hier wordt van de drukletter a gebruik gemaakt!!

Waarom toch? De auteur heeft elders de letter ‘a’ met ophaal vanaf de grondlijn gemaakt. Hier moeten we het doen met een drukletter ‘a’ zonder ophaal vanaf de grondlijn. Zou dit de pabo-student duidelijk zijn?
Waarom wordt er geen letter van het verbonden schrift gebruikt?

LITERATUUR
Na elk hoofdstuk volgt een literatuurlijst.
Jammer dat elke verwijzing naar literatuur in de tekst ontbreekt, zodat je niet weet welke literatuur als bron gezien kan worden voor wat in de tekst beweerd wordt. Dat is zo langzamerhand toch wel gewoonte van boeken op hbo-niveau. Het zou ook hebben gepast bij de wetenschappelijkheid die de auteur steeds wenst uit te stralen.

JARGON
Voortdurend zien we de behoefte aan interessante terminologie. Er ontstaat een eigen ‘taal’, een soort jargon.

bewegingsvariabelen
verfijnde schrijfbewegingen
didactisch component
creativiteisprincipe
druknuancering
basisstructuur
variëteitsprincipe
curriculum gerichte aanpak
constante of constantie

Steeds weer proberen we ons bij zulke termen voor te stellen wat de onbevangen pabostudent hier van begrijpen zal en of het effectief is om dit in lessen of handschriftverbeteringssituaties toe te passen. Steeds weer kunnen we ons daar niets bij voorstellen.
Druknuancering en bewegingsvariabelen zijn ons niet bekend als nuttig of noodzakelijk om goed te kunnen schrijven. We zien ook geen aanwijzingen waar je dat in de letter zou doen.
Het creativiteitsprincipe kennen we niet. Het is ons niet bekend wat dit aan het leren schrijven of het handschriftonderhoud bijdraagt. We weten alleen maar dat als je verschillende processen tegelijkertijd aanspreekt, het voor kinderen lastiger wordt om zich op de lettervormgeving te concentreren.

HOOFDSTUK 5

Men heeft zich in dit boek niet ontzien om een fysiotherapeut mee te laten schrijven. Het is ons nog steeds een raadsel wat in een onderwijskundig boek een bijdrage van een niet-onderwijskundige kan zijn. Een fysiotherapeut heeft geen onderwijskundige opleiding genoten, noch een lettervormgevingsopleiding achter de rug.

We moeten nooit vergeten dat het onderwijs gratis is! Doordat veel hulpverleners zich de school hebben binnengedrongen wordt iedereen die ‘iets met kinderen doet’ gezien als een soort weldoener en hulpverlener. Niets is minder waar! Elke therapeut die kinderen ‘helpt’ schrijft daarna een rekening uit. Zonder dit komt therapeutische hulp niet voor.
Als het onderwijs faalt en kinderen niet leert hoe je de letters van het Westerse schrift goed vormgeeft, moet het kind niet als oorzaak van het mislukken naar een bewegingstherapeut gestuurd worden.
De onderwijzer is niet opgeleid om de motorische mogelijkheden van het kind te diagnosticeren. Een onderwijzer kan dus niet een kind op goede gronden naar een bewegingstherapeut sturen.

Voorheen moest een dergelijke verwijzing van een huisarts komen. Maar… ook een huisarts is niet deskundige om vast te stellen of het falen van het kind in lettervormgevingsopzicht een gevolg is van een slecht functionerende motoriek of van slecht functionerend onderwijs.
Prof. John Hattie van de Auckland Universiteit in Nieuw Zeeland haalt in zijn boek een verhaal aan van een onderzoeker die kinderen onderzocht die naar een psycholoog waren gestuurd. Het is interessant om te lezen wat hij hierover schrijft:

“Many years ago, Alessi (1988) reviewed more than 5,000 children referred to school psychologists because they were failing at school. Not one located the problem as due to a poor instructional program, poor school practices, a poor teacher, or something to do with school. The problems were claimed, by the teachers, to be related to the home and located within the student”

U ziet het, er bestaat nauwelijks een arroganter instituut dan de school. Als een kind ‘het niet goed doet’, ligt het altijd aan het kind, nooit aan de school.
Massa’s bewegingstherapeuten verdienen geld aan dit verschijnsel.
Bovendien wijst Hattie nog op het gevaar van het ‘statusverlies’. Kinderen die ‘hulp’ nodig hebben, worden door andere kinderen herkend als ‘kneusjes’, die het niet zonder extra hulp redden.
We kunnen er daarom niet genoeg op wijzen: kinderen moeten binnen de klas door hun eigen leerkracht onderwezen en geholpen worden. Niet onderwijskundigen die de school binnenkomen moeten zich op gepaste wijze onthouden van alles wat ook maar enigszins te maken heeft met onderwijskundige bemoeienissen.
Wij maken het wel mee dat een fysiotherapeut bepaalt met welke pennen er binnen de school geschreven moet worden.
Je zou werkelijk nog gaan denken dat er bij bepaalde penmerken aan provisie gedaan wordt…

Bovenstaande in overweging nemende zult u kunnen begrijpen dat we met het volgende stuk uit dit boek erg veel moeite hebben.
Kijkt u even mee?

Verwijzing naar externe hulp
Voor een enkel kind geldt dat de leesbaarheid van schrijfproducten zo slecht is dat externe hulp noodzakelijk is. Met zo’n handschrift zal het kind in het voortgezet onderwijs problemen krijgen.
De slechte leesbaarheid van een schrijfproductie verraadt zich door vier kenmerken:
1. er is bij teksten van het kind sprake van wisselende lettervormen;
2. de hoofdletters en kleine letters worden door elkaar gebruikt;
3. lettergrootte is wisselend en/of te groot;
4. de hellingshoek is onregelmatig
Als de inschatting is dat de school dit kind niet verder kan helpen is dat reden om een beroep op een externe deskundige te doen.
Een ergo- of kinderfysiotherapeut zal een onderzoek doen om het niveau van de schrijfproductie van het kind vast te stellen. Het onderzoek zal zich vooral richten op de mate waarin het kind in staat is om aan bepaalde schrijfcriteria te voldoen. Na het onderzoek zal een behandelplan worden opgesteld. De behandeling zal gericht zijn op het verhogen van de leesbaarheid van het handschrift. De ouders worden nauw bij het onderzoek en de behandeling betrokken. Er worden soms ook adviezen voor thuis meegegeven.
Het is belangrijk dat de ergo- of kinderfysiotherapeut en leerkracht overleggen over de oefenstof en het schrijf- en tekenmateriaal dat gebruikt moet worden.
In figuur 5.4 is een voorbeeld van een zwak schrijfproduct te zien. Mocht een kind in je groep een handschrift als dit hebben, dan is het misschien de moeite waard om over een verwijzing naar externe hulp na te denken.

Zwak schrijfproduct bovenbouw

Wat we hier zien is beslist geen ‘zwak schrijfproduct’, maar het resultaat van een ‘zwakke instructie’!
We hebben al aangegeven dat we met deze auteur hadden gesproken over de niet hanteerbaarheid van de twee begrippen ‘schrijfbeweging’ en ‘leesbaarheid’.
Zolang niemand weet wat ‘leesbaar’ inhoudt, omdat dit van lezer tot lezer zal verschillen (een apothekersassistente denkt gemiddeld anders over de leesbaarheid van een ‘dokterspoot’ dan andere mensen) kunnen we dit begrip niet gebruiken om de kwaliteit van een handschrift vast te stellen.
De schrijver weet niet wat ‘hoofdletters’ zijn en kinderen halen die dan ook niet door elkaar…
In dit stuk staat het allerlaatste woord in KAPITALEN. Dat is iets heel anders. Bovendien zijn het twee juwelen van kapitalen!
Het middenstreepje van de E had nog iets boven het midden gemoeten, dan waren ze beide perfect! Zelden zie je de drie horizontale streken van de E zo evenwijdig. De R is met zijn brede staart is een sieraad!
Het is ook bijzonder oneerlijk om het handschrift van een kind te beoordelen op ongelinieerd papier. Verreweg het meeste papier in het onderwijs is gelinieerd en het papier dat dit niet is, had het moeten zijn. Er is dan ook verschil tussen tekenpapier en schrijfpapier…
Laten we aan de hand van het getoonde handschrift nog eens goed kijken naar de vier (ondeskundige) criteria om te bepalen of je een kind naar de bewegingstherapeut moet sturen:

1. er is bij teksten van het kind sprake van wisselende lettervormen;
Er is bij elk kind sprake van wisselende lettervormen. Ook bij de bewegingstherapeut. Als je namelijk wél twee letters altijd congruent kunt uitvoeren ben je geen bewegingstherapeut maar een kalligraaf.
Bovendien hebben de kinderen jarenlang alleen maar de route van de letters geleerd en nooit de vormgeving ervan. Dan is het logisch dat ze elke letter een wisselende vorm geven.

2. de hoofdletters en kleine letters worden door elkaar gebruikt;
In dit geval is dat niet gebeurd. Alleen het een na laatste woord bestaat uit KAPITALEN (dus niet ‘hoofdletters’, want je hebt altijd maar één hoofdletter, aan het begin van een naam of eerste woord van een zin.)
Je kunt kinderen dit doodeenvoudig leren! De ‘match’ tussen Kapitalen en minuskels kunnen kinderen op speelse wijze al ervaren. Wij doen dat bij de kleuters al met een ‘KAPITALEN-minuskels’-memory en ook met een domino-variant ervan.
Kinderen leren het verschil en de match van deze twee lettersoorten dan heel snel. Allemaal een kwestie van goed onderwijs.
Memory KAPITALEN en minuskels

3. lettergrootte is wisselend en/of te groot;
Ook in de PPON (Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau) van het CITO werd deze omschrijving gebruikt.

WAT IS LETTERGROOTTE??

Gaat het dan om de hoogte van de letterromp of de totale lengte van de letters? Worden de lussen wel of niet meegerekend.
Wat is ‘te groot’? Als de letter 4, 35 mm is bijvoorbeeld?? Is het verschil tussen ‘grootte’ en ‘hoogte’ wel duidelijk?

4. de hellingshoek is onregelmatig
In dit geval is er niets aan de hand. Kijkt u vooral eens naar de meeste en belangrijkste neerhalen. Ze staan mooi
Zwak schrijfproduct met lijntjes

MOTORIEK
Zoals u weet hebben we niet veel op met het begrip ‘motoriek’. Dat is een begrip voor bewegingstherapeuten. Echter, juist een bewegingstherapeut had het moeten hebben over de ‘motoriek’.
Wij zijn a.d.h.v. een handschrift altijd in staat om iets te zeggen over de motorische mogelijkheden van de schrijver. In dit geval zijn die ronduit fantastisch! Moet u eens kijken naar de kleinste ombuigingen in het handschrift. Vooral de letters e zijn schitterende voorbeelden van kleine ombuigingen, die je alleen kunt uitvoeren als je over een goede fijne motoriek beschikt. Er is een heel eenvoudige proef mogelijk om dit te bewijzen. Schrijf een woord, waarin zo’n kleine ombuiging voorkomt zelf eens precies even groot na! U weet dan meteen welke fijne motoriek er nodig is om dit tot stand te brengen.
Moet u eens zien hoe mooi fijn dat kleine ‘o-tje’ in voetballen”aan het eind van de eerste regel tot stand is gebracht.
Bijna een perfecte cirkel!

We vinden het ronduit schaamachtig dat de commercie zo makkelijk het onderwijs wordt binnengehaald. Een paboboek moet de student/aankomende onderwijzer juist leren hoe je een slecht handschrift IN ALLE GEVALLEN kunt voorkomen en duidelijk maken dat elke verwijzing van een kind met een slecht handschrift een ZWAKTEBOD is.

SLOTBESCHOUWING OVER DE INHOUD VAN HET BOEK
Het allerbelangrijkste bij een werkwijze is altijd de visie. De visie moet worden gedragen door vakkennis, als het om een specifiek vakgebied gaat.
De visie vormt vervolgens het uitgangspunt van de werkwijze.
Welke visie blijkt nu uit dit boek “Zo leer je kinderen schrijven”?

Eigenlijk geen.

Op diverse plaatsen lees je tegenstrijdigheden.
Het boek is dan ook ontstaan, door meelezers bijdragen te laten leveren en daardoor ontstaat onmiskenbaar een grote kans op contradicties.
[De gewoonte bij sommige uitgevers om ‘meelezers’ in te zetten, is heel verklaarbaar: je vergroot daarmee het draagvlak, nog voor het werk is uitgegeven. Als meelezers hun eigen bijdrage in het boek terugzien, zullen ze eerder geneigd zijn het boek op hun pabo te gaan gebruiken.]
Ook wij zijn aanvankelijk benaderd om informatie. We hebben voor zover we dat wilden die ook in een tweetal gesprekken gegeven.
Het eerste gesprek deed zich voor ten kantore van de Stichting Schriftontwikkeling (9 mei 2007).
We hebben de auteur toen op de man af gevraagd “Wat weet u van lettervormgeving?” Zonder aarzeling was het antwoord:
“Nul komma nul niks”. Een begrijpelijk antwoord, want een ander antwoord had zonder meer nieuwe vragen opgeroepen die niet te beantwoorden waren geweest.

Het tweede gesprek deed zich voor ten kantore van de redactie van het Tijdschrift voor Remedial Teaching (december 2008), op verzoek en in gezelschap van de hoofdredacteur van het Tijdschrift voor Remedial Teaching.
Er zijn toen in het gesprek door ons aan de auteur twee vragen gesteld.
1. Kent u kenmerken van ‘leesbaarheid’?
2. Is een ‘schrijfbeweging’ aantoonbaar? Bestaat een taakspecifieke beweging wel?

In beide gevallen was het antwoord ontkennend. Er werden wel wat vormgevingskenmerken genoemd, maar kenmerken van leesbaarheid kwamen niet tevoorschijn. Begrijpelijk, want ‘leesbaar’ is een subjectief begrip, waar je geen kwaliteit van een handschrift mee kunt vaststellen.
Dhr. v. Hagen liet dat al eerder blijken in een artikel in het Tijdschrift voor Remedial Teaching (2008, nr 2)

“Met de term leesbaarheid wordt de mate uitgedrukt waarin een geschreven tekst te lezen is uitgedrukt.”

Ook het bestaan van een ‘schrijfbeweging’ als taakspecifieke beweging kon niet door dhr. van Hagen worden aangetoond.
We maakten toen de afspraak dat hij in komende publicaties deze twee verwarring scheppende begrippen niet meer zou gebruiken.
We hadden er veel belang bij om deze afspraak te maken, omdat het handschriftonderwijs voortdurend lijdt onder het gebruik van deze twee termen. (Iemand met een beetje ‘hang naar een wetenschappelijke benadering van een vakgebied’ zou geen begrippen moeten willen noteren, die multi-interpretabel zijn en een duidelijke definiëring missen.)

Een kleine ‘turving’ van beide genoemde begrippen in dit handboek voor de pabo-student laat zien dat er minstens 10 keer het woord ‘leesbaar’ of ‘leesbaarheid’ wordt gehanteerd en dat er minstens 23 keer het begrip schrijfmotoriek of schrijfbeweging wordt gebruikt.

We vinden het niet fair dat de auteur zich niet aan een eenvoudige afspraak houdt.
In de notulen van deze vergadering staat het volgende te lezen:

Schrijfmotoriek en leesbaarheid
De begrippen “schrijfmotoriek” en “leesbaarheid” worden besproken.
Dit is van belang, omdat al eerder in het gesprek werd vastgesteld dat veel kinderen naar de bewegingstherapie worden gestuurd. Dit wordt veroorzaakt door het begrip “Schrijfmotoriek”. Als er schrijfmotoriek bestaat, moet die vervolgens ook worden geoefend.
Hierover wordt in het gesprek overeenstemming bereikt.
We vragen aan Alger of “schrijfmotoriek” als taakspecifieke motoriek, bestaat. Ook Alger moet toegeven: Schrijfmotoriek bestaat niet.

In het boek misten we dus het belangrijkste deel: de eigenvaardigheid en voldoende lettervormgevingskennis voor de student om kinderen hier mee voor te kunnen gaan.
Daarnaast missen we ook het onderdeel toetsenbordvaardigheid. In deze tijd, waarin grote hoeveelheden teksten of bewerkbare teksten nodig zijn, neemt het toetsenbord een toenemende rol van de pen over. Kinderen moeten getraind worden in de meest economische en ergonomische werkwijze: het blindtypen. Op die manier wordt er effectief met de tijd en met de middelen omgegaan, waarbij de minste kans bestaat op fysieke schade. Voorwaarde is dat de leerkracht zich deze vaardigheid eigen maakt. Want ook hier komt naar voren wat we op deze pagina al eerder betoogden: je kunt een kind pas iets leren als je er zelf in excelleert!

5.4 Aanpak van schrijfproblemen

Steeds zijn we weer benieuwd bij elke titel en subtitel wat er te bieden valt. Bij aanpak van schrijfproblemen denken wij aan het herstellen van fouten in de lettervormgeving en hoe je dat dan doet. We krijgen echter geen handschrift in dit hoofdstuk te zien. Je ziet dus niet hoe de kwaliteitsverbetering verloopt en wat het effect van een bepaalde behandeling kan zijn.
Wel wordt dit hoofdstuk gevuld met:
Attention -Defecit/Hyperactivity Disorder, het Autisme Spectrum Stoornis, de Pervasive Developmental Disorder – Not Otherwise Specified, Developmental Coordination Disorder en het syndroom van Down.
Er valt over deze ‘afwijkingen’ van het gemiddelde kind niet veel algemeens te vertellen. Wij hebben zelfs uiterst prettige en goede ervaringen met het verbeteren van handschriften van kinderen met aan autisme gerelateerde stoornissen. Op de een of andere manier begrijpen ze vrijwel meteen wat we bedoelen, als we aan handschriftverbetering werken. Opmerkingen over deze kinderen zijn al gauw generaliserend. Elk kind is weer anders. We zien meer in een goede lettervormgevingskennis, van waaruit de pabostudent naar mogelijkheden zoekt om dit de verschillende soorten kinderen duidelijk te maken. Dat kan, als zijn/haar eigen vaardigheid excellent van niveau is.
Belangrijk is dat de pabostudent leert doorzien dat slechte handschriften doorgaans door goede lettervormgevingsinformatie kunnen worden verbeterd, soms zelfs binnen enkele minuten.

Rekenrijtjes

soms in slechts enkele korte uitlegsituaties:

In enkele korte uitlegmomenten...
We kunnen denken dat een handschrift, zoals u hierboven ziet, bij heel veel leerkrachten aanvankelijk in aanmerking lijkt te komen voor bewegingstherapie.
Toch was er slechts een klein beetje uitleg nodig, die de desbetreffende jongen in zich opzoog en toepaste.

GRONDFOUT van het boek
De allerbelangrijkste fout is de aanname dat schrijven een gevolg van een beweging is.

Je zou het zo in het kort kunnen zeggen:

Dhr. v. Hagen stelt: Je maakt een beweging en daar komt een letter uit voort.
Wij zeggen: Je maakt een letter en daar komt een beweging uit voort.

Die letter maak je met je hersenen en wel op grond van lettervormgevingskennis.
Daarom maakt een kalligraaf een Gotische letter anders dan een Beneventaanse letter. Letters vormgeven heeft helemaal niets met bewegen te maken. De kalligraaf gaat bij het Beneventaans niet anders bewegen, maar ander denken.
Gotisch schrift
Gotisch schrift

Beneventaans schrift
Beneventaans schrift

Omdat de foute denkwijze, dat je niet de kennis aanleert om letters goed vorm te geven, maar wel ‘een beweging’, zo algemeen verspreid is, gaan we hier zo diep op dit verschijnsel in. Vrijwel elk ‘genootschap’ of individu, dat/die zich met handschrift bezig houdt, lijdt aan bovengenoemde misvatting, dat handschriftonderwijs niet meer behelst dan het aanleren van bewegingen die in de verte op schrijven lijken.

Interessant is desondanks de hardnekkigheid, waarmee deze auteur, zelfs na gesprekken met hem waarin hij moet toegeven dat er geen schrijfmotoriek aangetoond kan worden, alsnog dit soort termen blijft gebruiken. Op de een of andere manier is ‘schrijven’ bij hem binnengekomen als een vlotte, handtekening-achtige beweging, die je met zekerheid uitvoert en waar vanzelf de juiste rechte en gebogen lijndelen, stokken en lussen op juiste lengte, lettervormen in vaste breedte-/hoogteverhouding, letterafstanden, woordafstanden, gelijkmatige marges enz. vanzelf uit voortkomen.
Niets is minder waar…

Tenslotte moeten we vaststellen dat er in dit boek met geen woord wordt gerept over de enige twee werkwijzen in het handschriftonderwijs. De perceptuo-motorische en de grafo-cognitieve. (Meer smaken zijn er niet…)

Toch jammer. We hadden graag gelezen wat dit boek hierover te vermelden had.

Wat deze auteur, naast een jarenlange praktijkervaring in het pabo-handschriftonderwijs nog mist, is een evidente liefde voor lettervormen en de historie, van waaruit deze zijn ontstaan.
Een doorlopende drang tot publiceren van aaneengeschakeld jargon kan hem echter beslist niet ontzegd worden.

SLOTBESCHOUWING OVER DE UITGAVE VAN HET BOEK

Tenslotte blijft er nog een belangwekkende onderwijskundige vraag over.

Hoe is het mogelijk dat een uitgever van naam zulk verwarring zaaiend materiaal uitgeeft.
We nemen aan dat men bij zo’n grote uitgeverij voldoende in staat kan worden geacht om de kwaliteit van de uit te geven boeken en auteurs vooraf te onderzoeken. Er had ruimte moeten zijn voor twijfel aan wat in dit boek beweerd wordt.

Eén ding weten we zeker: de uitgeverij was van de totaal ander invalshoek van de Stichting Schriftontwikkeling en de daar ontwikkelde ‘grafo-cognitieve werkwijze’ geheel op de hoogte.
Op vrijdag 13 april 2007 hebben twee vertegenwoordigers van Noordhoff een uitgebreid gesprek gehad met een van ons en daarbij zijn ze geheel op de hoogte gesteld van veel voorkomende fouten in het handschriftonderwijs, in de paboboeken en de belangrijkste handschriftmethode die de uitgever op dat moment uitgaf en hoe je daar beter mee om zou kunnen gaan.

Sinds wij al tien jaar aan de weg timmeren met een pleidooi voor vakkennis en onderbouwing lijkt het onmogelijk dat men bij Noordhoff niet op de hoogte zou zijn van de door ons aangedragen feiten rondom schoollettervormgeving en de bijbehorende didactiek. We publiceren daar meer dan enige ander over in diverse didactische magazines en op onze website, we geven cursussen en lezingen…
Dat zou toch enigermate twijfel hebben doen postvatten bij mensen die een goed product willen afleveren.
Noordhoff is in elk geval bij ons enkele graden in onze waardering gedaald…