Bespreking "Zo zit dat met schrijven" + casus

Voorkant van het boek

‘Leren schrijven’is een complexe activiteit. Vaak gaat het vanzelf en kunnen leerlingen eind groep 3 al mooi schrijven. Soms echter lukt dit niet zo goed en zit de leerkracht met de handen in het haar. Hoe zit dat?
Door Lia Wouters & Marlies Schaerlaeckens, uitgave REC Rivierenland, ISBN 978-90-810684-2-0

Veel boeken die over handschriftontwikkeling verschijnen, zijn een soort herhaling van andere, een nieuwe schikking van al vele malen herkauwde weetjes. Dat is ook met dit boek het geval. We hebben er geen echt nieuws of nieuwe visie in kunnen ontdekken. Herhaalde fouten uit de oude handschriftdidactiek wel. Terwijl in de literatuurlijst de vernieuwende didactiek aanwezig is.

Wat is de kern van de handschriftverbetering?

Kennis van de goede lettervormgeving.
En die wordt juist in dit boek niet beschreven!
In het hele boek zien we geen enkel goed geschreven voorbeeld of een omschrijving van goede lettervormgevingseigenschappen. Ook geen voorbeeld te zien van een verkeerd handschrift en hoe je daar mee omgaat (met als logisch resultaat een verbeterd handschrift.)

Wel een grote aandacht voor bewegingsoefeningen, houding, greep en (hulp)materialen. Daarbij te veel verwarrende letterfonts en een verschrikkelijke lay-out.
Hoe het zit met schrijven (het cognitieve proces) wordt niet verteld, wel hoe het zit met eindeloos veel hulpmiddelen die zich op het slecht schrijvende handschriftonderwijs richten.

VOORKANT
Een boek bespreken begint bij ons al met de voorkant. We zien minstens drie letterfonts, een werkwijze die in de rest van het boek steeds herhaald wordt.
Iedereen die iets van letters weet, is er van op de hoogte dat de I-kapitaal geen stip krijgt en zéker geen ster.
Het woord schrijven bestaat uit een mislukt font (Zapfino Extra Pro Regular, nog wel van Hermann Zapf die toch beter moest weten) met onverklaarbare foute letterspaties en verdikkingen en gigantische uithalen, een font dat de inhoud van de titel in elk geval volkomen tegenspreekt. Zo’n font heeft helemaal niets met schrijven te maken.
Het wordt in het hele boek voor alle titels gebruikt…

De Colofon leert ons dat ene Tom Peters verantwoordelijk is voor zowel vormgeving, fotografie als illustraties van deze grafische puinhoop, waarin het rangordeverschil tussen achtergrond en voorgrond volledig is verdwenen. We hebben binnen de literatuur over handschriftontwikkeling nog niet eerder zoiets slechts in vormgevingsopzicht gezien. Getrapt in de val van de mogelijkheden van grafische programma’s, waarmee je door middel van lagen vrijwel elke afbeelding door en over een andere heen kunt zetten met daarnaast de vele beschikbare letterfonts. Over deze lay-out verderop nog meer…

Robin Williams schrijft in `Het lettertypeboek´ (Academic Service Schoonhoven; 2001) over leesbaarheid van teksten nog het volgende:

“Wanneer een bepaald aspect van een lettertype opvalt, zakt het lettertype iets op de leesbaarheidsschaal…
Elk aspect van een lettertype dat de aandacht naar zichzelf toetrekt – dikke halen, heel dunne halen, een sterk contrast tussen de dikke en de dunne halen in een letter, hoge smalle vormen, korte gedrongen vormen, schuine letters, kunstige schreven, krullen en andere extreme eigenschappen – verlaagt de leesbaarheid van het lettertype, omdat u op den duur meer naar de letters zit te kijken dan naar de boodschap.”

Op de voorkant van “Zo zit dat met schrijven” zien we vervolgens een beschreven schriftbladzijde afgebeeld, waarop al meteen te hoge luszones te zien zijn.
Alle letterzones horen precies gelijk te zijn, omdat de regel altijd in drie gelijke zones wordt verdeeld, om regelverhaking te voorkomen (zie ook onze pagina ‘Letterkennis’). Een dergelijk voorbeeld prominent op de voorkant van een boek over handschriftontwikkeling voorspelt al meteen niet veel goeds.
Dit was de oude didactiek. Inmiddels is bekend hoe het ook anders kan en zelfs moet.

Inleiding

In de inleiding staat dat dit boekwerk naast elke schrijfmethode te gebruiken is.
Dit is zéker niet het geval. We kennen wel een methode waar dit boek beslist niet bij te gebruiken is. Als deze auteurs een dergelijke uitspraak doen, ga je er vanuit dat elke methode grondig door hen bestudeerd is.
We hebben op deze website duidelijk laten zien dat schrijfpatronen niet samen gebruikt kunnen worden met de grafo-cognitieve werkwijze. Deze auteurs zijn hier kennelijk niet van op de hoogte. Hebben ze al die methodes wel goed gelezen alvorens tot deze uitspraak te komen?

Allereerst iets over het boek als geheel.
Daarna een paar gedetailleerde besprekingen van enkele onderdelen.
Het kan op deze website niet zonder détails. Schrijven/handschriftontwikkeling gààt over détails. Schrijven is een nauwkeurige, gedetailleerde vaardigheid.

HET BOEK ALS GEHEEL – ‘EEN HERRIEBOEK’
Van een oud-onderwijzer, die het boek toevallig onder ogen kreeg, hoorden we al dat hij het een warrige lay-out met slecht leesbare ‘speelse’ letters vond.
Dat is inderdaad het eerste dat opvalt: een veelheid aan grafische onrust, van vreemde schaduwachtige verbrede letters, die pogen het makkelijk lezen te verhinderen, tot en met een terugkerend rijtje van vier onbegrijpelijke zeshoeken die in verschillende verzadigingsgraden op rij door het hele boek voorkomen.

Overrompelende lay-out

Elke amateur die wel eens een krantje voor de club of de school maakt, hoort zo langzamerhand te weten dat je niet vier verschillende letterfonts op één pagina zet.
Daarbij lees je hier ook nog de ene keer donkere letters op een lichte achtergrond, maar soms op dezelfde pagina ook omgekeerd.
Sommige teksten lopen zelfs door over de verschillend ingevulde achtergronden en blijven, op een paar ‘grens’letters na, steeds in contrast met de achtergrond.

Leesbaarheid in het geding...

Een vormgever moet weten dat witte letters op een oranje achtergrond te weinig contrast geven om prettig leesbaar te zijn.
Daarbij is ook nog gepoogd om een letterfont te gebruiken dat als ‘schrijfletter’ moet ogen, maar in elk geval erg slecht is vormgegeven en in geen enkel opzicht een voorbeeld kan zijn. Het is een lettertype met een veel te grote interlinie (regelafstand).
Dit zijn de zogeheten ‘Fringe’- of fantasielettertypen, die lak hebben aan vormgevingsregels zoals die bijvoorbeeld voor een goed handschrift nodig zijn.

Als boeken over handschrift al over leesbaarheid zouden moeten gaan, dan moeten de boeken daar een ideaal voorbeeld van zijn. De lay-out van dit boek staat daarmee echter in schril contrast.

De vele afbeeldingen leveren voor het grootste deel weer het zoveelste boek over grepen, grippers, houding en materialen op. Inzicht in lettervormgeving kan de lezer zich niet eigen maken.
Lettervormgeving is echter toch het hoofdbestanddeel van het handschriftonderwijs. We vragen ons in dit soort boeken voortdurend af wat mensen die geen handschriftonderwijsopleiding met lettervormgeving als belangrijkste studieonderwerp hebben genoten, menen anderen hierover te moeten adviseren.

Het is het zoveelste verzamelboek met ‘tips’, eindeloze fotogalerijen met houdingen en greepmogelijkheden. Daarnaast de suggestie van ‘tips’ (de overbekende ‘wist je datjes’, die je vroeger al hinderlijk vaak in schoolkranten tegenkwam), maar hier staan aperte onwaarheden in als [“Wist je dat de schrijfvoorbeelden aan de linkerkant van de bladzijde staan?”
Geheel onwaar. De meest voorkomende overschrijfoefeningen hebben voorbeeld en naschrijfregel onder elkaar staan!]
Dat moet uiteraard ook, omdat kinderen anders niet woord- en zinslengte kunnen kopiëren.

Uiteraard is het boek weer gevuld met de onvermijdelijke ‘schrijfpatronen’ en zelfs de in de wetenschap verouderde term ‘grove motoriek’ wordt nog weer van stal gehaald (hoort tegenwoordig ‘grote motoriek’ te heten, vanwege de negatieve bijbetekenis van ‘grof’).

Kortom een vermoeiend boek met teveel afleiding en geen nieuws. Het is weer het oude verhaal. Bewegen door middel van schrijfpatronen, het liefst schrijven op ongelinieerd papier (arme kinderen) en een heftig geloof in de diverse hulpmiddelen. Geen enkele uitspraak over lettervormgeving. Aan de ene kant terecht, want dat is dan ook absoluut niet het onderwerp van het vakgebied van deze auteurs. Aan de andere kant hou je dan alleen nog alle materialen en hulpmiddelen over die in het schrijfonderwijs zijn bedacht om kinderen van een goed handschrift af te houden. De overdone lay-out moet de aandacht van de gebrekkige inhoud afleiden.
In het kort: het is een herrieboek waarvoor, door het uitblijven van voor handschriftverbetering essentiele lettervormgevingskennis, het spreekwoord van de holle vaten waarschijnlijk nog het meest opgaat. Waar het bij handschriftverbetering om gaat vind je niet in dit boek…

Naast uitgangspunten, zoals het gebruik van schrijfpatronen, waarvan de waarde nog nooit wetenschappelijk bewezen is, worden er in dit boek ook termen gebruikt die nooit bewezen/te bewijzen zijn, zoals schrijfmotoriek (3.3) of niet definieerbaar, zoals ‘leesbaarheid’.

Aan schrijfmotoriek hebben we op deze website een speciale pagina gewijd (zie ‘Schrijfmotoriek bestaat niet’). Kort gezegd komt het er op neer dat onze uitwendige motoriek (de motoriek van de extremiteiten zoals armen, handen en benen) nooit taakspecifiek kan zijn, zoals elke bewegingstherapeut hoort te weten. We hebben nu eenmaal geen schrijforgaan. Daarom bestaat er ook geen schrijfmotoriek of schrijfbeweging. Het schrijven met krijt op een schoolbord, zoals ook in dit boek wordt aanbevolen, oefent uitsluitend schoudermotoriek. Je zou denken dat de auteurs de in de literatuurlijst genoteerde werken ook gelezen hebben. Dan kan het ze niet zijn ontgaan dat in het door hen genoemde boek SOESSS (Corstens-Mignot e.a. Standaard observatie Ergotherapie Schrijven en sensomotorische Schrijfvoorwaarden) het einde van het proximaal-distaalprincipe, aan de hand van de uitkomsten van diverse wetenschappelijke onderzoeken, wordt uitgelegd.

De motoriek vanuit de schouders ontwikkelt zich niet eerder dan de motoriek van de vingers en de hand. Beide worden vanuit een eigen deel van de hersenen aangestuurd en ontwikkelen zich vanaf het begin zelfstandig. Grote motoriek is geen voorwaarde meer voor fijne motoriek, zou je heel plat kunnen stellen. Zie hiervoor ook verder Veelgestelde vragen

Mensen die het woord schrijfmotoriek gebruiken willen hiermee in feite de mogelijkheid scheppen ‘bewegingsoefeningen’aan kinderen aan te bieden, omdat ze over te weinig lettervormgevingskennis beschikken om de kinderen van daar uit adequate en vooral uitdagende oefeningen te geven en te leren wat werkelijk nodig is.

BEWIJS
Een indirect bewijs voor het feit dat motoriek niets met schrijven te maken heeft is makkelijk te leveren. We weten allemaal dat de kwaliteit van de handschriften in de bovenbouw sterk terugloopt.
Als schrijven een kwestie van motoriek zou zijn, zou dit betekenen dat kinderen in de bovenbouw over een steeds slechtere motoriek zouden beschikken. Dit kan niet waar zijn.

Motoriek is op zich niets, het woord verwijst naar de bewegingsmogelijkheden van het spierapparaat.
Het is ook maar een bedacht woord. Waar het om gaat is de aansturing vanuit de hersenen. Die aansturing wordt op cognitieve wijze gevoed. Daarom hebben kinderen er doorgaans ook niet veel aan om met hun slechte handschrift naar een bewegingstherapeut gestuurd te worden. We horen vaak van ouders dat zoiets heel even iets lijkt te helpen, maar dat het na de sessie er weer snel als vanouds geschreven wordt. Geen wonder, want er wordt geen lettervormgevingskennis overgedragen. En dat is precies hier ook gaande. Deze bewegingstherapeuten kunnen niet zomaar een totaal ander vakgebied adequaat invullen.
Dat moet wel leiden tot afleidende lay-outs, afbeeldingen, ‘wist-je-dat-jes’en andere ‘los zand –tips’.
Als je met foute bewegingen bij een bewegingstherapeut zou moeten zijn, dan moet een kind dat niet zuiver kan spelen op de viool, ook naar de bewegingstherapeut gestuurd worden. Of een kind dat niet goed kan tekenen. [We hebben het dus hier niet over schouderpijn tijdens het vioolspelen, maar met een inhoudelijke bemoeienis van een bewegingstherapeut met de kwaliteit en didactiek van de oefeningen van de vioolles.]
Wie zakt voor zijn/haar rijexamen, bezoekt geen bewegingstherapeut, ook al maakte hij/zij verkeerde bewegingen tijdens het examen. Zo iemand neemt gewoon nög meer lessen van een vakkundig rijinstructeur.

HANDIGE MATERIALEN, MIDDELEN EN WEBSITES
Hier een soort catalogus van middelen, die er inmiddels bedacht zijn om aan slecht schrijvende kinderen te verdienen.
Goed schrijfonderwijs heeft deze middelen echter niet nodig. Is het u wel eens opgevallen dat kinderen nooit buiten de school met ‘grippers’ schrijven?
Het zijn onhandige penverdikkers, die de vingers uiteendrijven en het buigen en strekken van de drie voor het schrijven benodigde vingers alleen maar moeilijker maken.
Geen volwassene wenst dan ook te schrijven met deze handicap veroorzakende materialen.

Touwspelletjes en kleurmaterialen zijn beslist niet hetzelfde. Voor een touwspelletje is een geheel andere aansturing nodig dan voor het kleuren vanuit duim, wijsvinger en middelvinger.
Als je eenmaal op het spoor van de ‘bewegingsoefeningen’ zit, kun je al makkelijk denken dat het knippen met een schaar kinderen beter laat schrijven. Dit is echter niet het geval.
Het zijn, als we dan toch de motoriek ervan bespreken, totaal verschillende handelingen. Op de een of andere manier is er bij velen het blinde geloof in de koffer met motoriekoefeningen.
Ook al doe je nog zoveel knipoefeningen met de schaar, je gaat er niet beter van schrijven.
Zelfs van het draaien aan het roer van een schip ga je niet beter sturen in een auto.
Alle oefeningen om een grafische techniek te oefenen, moeten grafisch zijn. Gaat het daarbij om specifieke en obligate vormgeving, dan moet deze vormgeving doodeenvoudig goed worden overgedragen.

De Stichting Schriftontwikkeling wordt in dit boek genoemd onder de zin

“Behalve kleurplaten met kleine vlakjes zijn ook mandala’s geschikt om met fijne duim- en vingerbewegingen te kleuren.”

We zijn zo eigenwijs het hiermee oneens te zijn. Mandala’s zijn voor veel jonge kinderen te groot om te kunnen overzien. Er zijn (meestal pas in de bovenbouw) wel kinderen enthousiast voor te krijgen, maar dat zijn dan voornamelijk de kinderen die al graag kleuren. Als we te maken hebben met kinderen die moeite hebben met ‘grafisch werken’, die dus ook niet enthousiast zijn voor tekenen, dan is het beter om te werken zoals de Stichting Schriftontwikkeling dit voorstelt en daar de materialen voor aanreikt: kleine kleurplaatjes, ongeveer ter grootte van twee postzegels en die samengevoegd met andere (van andere kinderen of van het kind zelf) tot een totaalcollage worden gevoegd. Dit past in elk geval beter bij het nog jonge kind, of bij het kind met een korte aandachtsspanne.

Voorbeeld van collagecellen, zoals ze door de Stichting Schriftontwikkeling zijn ontwikkeld voor het ontwikkelen van de schrijfvoorwaarden.
Collagecel met drie voorbeelden
Collagecel met drie voorbeelden
Voorbeeld van collagecellen, zoals ze door de Stichting Schriftontwikkeling zijn ontwikkeld voor het ontwikkelen van de schrijfvoorwaarden

De auteurs van “Zo zit dat met schrijven” zijn van deze werkwijze op de hoogte, want ze hebben zelf op 24 februari 2008 het ‘Kleur- en arceer’-document bij de Stichting Schriftontwikkeling aangevraagd.
[U kunt dit trouwens ook aanvragen via info@schriftontwikkeling.nl]

Omdat ze lieten weten met een boek over ‘schrijven’ bezig te zijn, hebben we hen meteen uitgenodigd voor een informatief gesprek. Maar daar hadden de auteurs, zo schreven ze ons terug, toen nog geen tijd voor.
Subject: RE: kleur- en arceeractiviteiten
Date sent: Mon, 25 Feb 2008 23:40:09

Half april neem ik contact op voor een afspraak.
We zullen zeker de site handschrift ontwikkeling vermelden.

Met vriendelijke groeten,
Lia Wouters

Vervolgens hebben we er nooit meer iets van gehoord. Er is geen contact meer opgenomen.

Jammer, want het had ze heel wat fouten in dit boek en mogelijk zelfs het hele boek bespaard.

LINKSHANDIGHEID
Uiteraard mocht er niet een compleet hoofdstuk over linkshandigheid ontbreken. Dat is al een staande gewoonte sinds de oude didactisch handboeken over handschriftontwikkeling.
Er is echter niet zo heel veel praktisch over linkshandigheid in het schrijven te vertellen. Behalve dan dat de leerling spiegelbeeldig moet zitten aan de rechtshandige om ook de hand onder de regel te kunnen houden tijdens het schrijven.
We lezen ook hier weer over het niet naast elkaar zetten van een rechtshandige links van een linkshandige omdat ze dan elkaar zouden aanstoten.
Met de huidige tafelbreedte is daar echter niet veel kans op.

Voor het overige lees je ook hier weer de nodige onzin over linkshandigheid tegenover rechtshandigheid.
Wat dacht u van de volgende tekst:

“Linkshandige leerlingen maken tijdens het schrijven een duwende beweging, rechtshandige kinderen maken een trekkende beweging. Omdat duwend schrijven zwaarder is dan trekkend schrijven, knijpen linkshandigen vaak harder in hun pen.”

Dit wordt ons zomaar, zonder enige verdere uitleg of bewijs meegedeeld.
Wat in dit citaat gezegd wordt is onjuist, want zowel de terminologie als het bedoelde proces kloppen niet.
Het kenmerk van lopend schrift (schrift dus waarvan elke letter in één doorgaande beweging wordt geschreven) is juist dat trekken en duwen elkaar afwisselen (als je dit al trekken en duwen zou willen noemen). Als er uitsluitend getrokken wordt of geduwd, zoals in deze tekst wordt verondersteld, dan ontstaan er alleen maar lange rechte lijnen.

We zullen het eens duidelijk en met de juiste termen omschrijven: Als ik de letter h schrijf met een lus, dan strek ik vanaf het startpunt van de ophaal mijn vingers en zodra ik op het hoogste punt van de h-lus ben aangekomen, buig ik mijn vingers, waardoor de penpunt weer de handpalm nadert. Van enig verschil in kracht bij beide bewegingen is niets te merken. Als ik hetzelfde linkshandig schrijf maak precies dezelfde buig- en strekbewegingen. Het enige verschil is dat ik tijdens het schrijven als rechtshandige mijn hand verplaats vanaf de duim in de richting van de pink en dat dit bij linkshandigheid omgekeerd is.
Het verschil zit ‘m dus niet in het buigen of strekken (wat in dit boek dus ‘trekken’of ‘duwen’genoemd wordt), maar in de relatieve richting van de handverplaatsing tijdens het schrijven.
Absoluut verplaatsen beide handen (vingers) zich in dezelfde richting.

Wist je dat?

Ook hier een wist-je-datje over linkshellendheid, ook zo’n onderwerp dat in het handschriftonderwijs voortdurend tot onnodige misverstanden aanleiding geeft.
Eerst even een vertaling van de tekst van deze afbeelding, omdat het lezen ervan wel erg gehinderd wordt door opmaakruis (U ziet op dit kleine stukje bladzijde al drie verschillende letterfonts).

‘Wist je dat’:
“linkshellend schrift vaak niet wordt toegestaan en dat veel linkshandige leerlingen verplicht worden om rechtshellend te schrijven?”
TIP
Leg aan de klas uit waarom het handschrift van de linkshandige leerling er anders uit kan zien en bespreek met de leerling wat voor hem het makkelijkste is. Zorg dat er ook linkshellende letters in de klas hangen en schrijf op het bord ook linkshandig voor (oefening baart kunst).

Uiteraard moet je linkshellendheid zoveel mogelijk tegengaan. We schrijven van links naar rechts en elke route die de andere kant op gaat moet zo kort mogelijk zijn. Schrijf je linkshellend, dan beweegt een zeer groot deel van de lijnlengte in een woord zich tegen de schrijfrichting in. Erg oneconomisch dus. Een soort ‘moonwalk’in handschrift.

Je moet dus inderdaad niet leerlingen verplichten rechtshellend te schrijven. Dat doen kinderen namelijk van nature al niet. Als je kijkt naar rechtshellende voorbeelden in groep drie (bijv. schrijfpatronen en letters en woorden), dan zien we dat de meeste kinderen rechtop schrijven.
Voorbeeld schrijfpatroonuitvoering meisje groep 3

Dat is ook te zien aan een afbeelding uit “Zo zit dat met schrijven” op pagina 31:

Lusjes maken in kikkerzone, zeemeeuwzone of molzone...
Lusjes maken in kikkerzone, zeemeeuwzone of molzone… Ook hier worden de schrijfpatronen voornamelijk rechtop geschreven

Letters zijn van oorsprong dan ook rechtop ontworpen (Romeinse kapitalen, Karolingische minuskel, Humanistische minuskel) Alleen in de tijd dat er de stalen, scherp gepunte zwelschriftpen (kroontjespen) werd gebruikt is de gewoonte ontstaan om alle letters schuin en zelfs steeds schuiner te gaan schrijven. Zo ontstond er ‘zwelruimte’. Maar omdat we die pennen niet meer gebruiken, kunnen we de letters weer schrijven zoals ze oorspronkelijk ontworpen zijn: rechtop.
(zie ook onze pagina ‘schuin of rechtop’)
Kinderen doen altijd graag na. Kinderen zijn eigenlijk levende kopieermachines. Als je in een groep met de linkerhand voor gaat schrijven op bord en je hangt linkshellende letters in de klas, dan kun je er op rekenen dat er kinderen zijn die daardoor beïnvloed worden.
Linkshandige kinderen hebben er, zoals alle kinderen, een hekel aan om uitzonderlijk te zijn. Het liefst worden ze niet in de mogelijk goed bedoelende aandacht van de juffrouw betrokken door het onderwerp van het linkshandige gesprek te zijn. Bovendien hoeven letters van een linkshandige er helemaal niet anders uit te zien dan die van een rechtshandige. Dat is zelfs helemaal de bedoeling niet.
Leonardo da Vinci liet als ‘ambidexter’(met beide handen even handig en geen specifieke voorkeur) al zien dat er met de linkerhand in principe geen andere lettervorm geschreven hoeft te worden. Dat hij wel spiegelbeeldig schreef is een incident, waarvan de bedoeling nooit is achterhaald.

Symmetrie
Het toepassen van symmetrie wordt ook in dit boek niet onderbouwd.
De zin ‘In de onderbouw wordt veel in symmetrie gewerkt.” geeft ons geen enkel inzicht in de noodzaak daartoe.
We schrijven tenslotte maar met één hand.

LETTERZONES
Nog even terugkomend op de pagina met de schrijfpatronen hierboven:

Sommige didactieken hebben het bij de zoneverdeling van de letters over ‘kelder’, ‘woonkamer’ en ‘zolder’, maar we hebben in ons onderzoek naar betere lesmethoden voor het handschriftonderwijs ervaren dat dit weer een vertaalslag extra inhoudt voor de kinderen.
Je kunt de rompzone gewoon rompzone noemen of eventueel rompstrook.
Als je de bovenlusstrook en de onderlusstrook noemt, heeft geen kind hier een probleem mee en bovendien hoeft er niets meer vertaald te worden.
Het handschriftonderwijs wordt van al die metaforen soms wel onnodig truttig…

BOVENBOUW
We waren vooral geïnteresseerd in het onderdeel ‘bovenbouw’. Dit omdat juist in deze bouw de handschriftkwaliteit bij het klimmen der jaren met sprongen daalt en we totnogtoe geen methodieken hebben gezien die dit tij hebben weten te keren.

Het accent van het schrijfonderwijs moet dus op de bovenbouw liggen.

Echter, er zijn slechts vijf slecht bezette pagina’s aan gewijd.
Natuurlijk weer de zinloze opmerking dat kinderen in de bovenbouw ‘hun eigen handschrift ontwikkelen’. Wie iets weet van de instructiefase van het handschriftonderwijs in groep 3, die weet ook dat al vanaf het begin kinderen hun eigen handschrift ontwikkelen.
Ze kunnen niet eens anders.
Leerkrachten herkennen dan ook al vrij snel de individuele handschriften van deze beginnende schrijvertjes.
Wat we hierover willen zeggen is, dat je juist zoveel en zolang mogelijk moet zien te voorkomen dat er een persoonlijk handschrift wordt ontwikkeld!! We leren tenslotte een grafisch afsprakensysteem aan, dat zich moet houden aan bepaalde lettervormgevingsregels om niet te disfunctioneren. Niets hebben we aan persoonlijke handschriften en je vind er ook geen woord over in de kerndoelen.
Te voorkomen zijn ze nauwelijks, maar de betere handschriften zijn niet zo nodig ‘persoonlijk’. Het winnende handschrift van de leeftijdscategorie 9 – 12 jaar van een onlangs gehouden handschriftwedstrijd, was zeker niet persoonlijk te noemen.
Maar het functioneerde bovenal en werd ook nog ‘mooi’gevonden.

 

– Het schrijfproduct is te groot of te klein en daardoor niet passend of niet leesbaar.
Als er dan opmerkingen als deze gemaakt worden over het formaat dan is dat zinloos. Bovendien is de vraag wat met het ‘schrijfproduct’ bedoeld wordt. Is dat de totale tekst? Of is dat het letterformaat. En als we het al over het letterformaat zouden hebben, hebben we het dan over de romphoogte of de regelhoogte?

– Er is sprake van een afwijkende marge
Waar wijkt deze marge dan van af?
– Het regelverloop is schommelend of anderszins afwijkend
Vanaf welke afwijking spreken we van ‘schommelend’? Wat is ‘anderszins’ dan?
– De letters botsen tegen elkaar aan.
Bedoeld wordt waarschijnlijk dat een letterspatie ontbreekt.
– Veel onderbroken overgangen tussen de letters. (Wat is veel?)
We zien niet ‘veel onderbroken overgangen tussen de letters’!

Voor de bovenbouw de bekende en talloze malen herhaalde ‘getelde teksten’, die kinderen in een bepaald tempo moeten overschrijven.
Wat te denken van een tekst van 1222 tekens, te schrijven vanaf groep 6!
Daaronder staan de verwachte aantallen tekens per groep vermeld.
Groep 6 schrijft met een tempo van 40 tekens per minuut. Een eenvoudige som leert ons dat deze tekst een leerling van groep 6 dus 30 minuten zonder onderbreking zit te schrijven. Het ziet er niet naar uit dat deze auteurs kinderen regelmatig een half uur achtereen laten schrijven. Dit is voor een schrijfles, waarin e.e.a. wordt uitgelegd over lettervormgeving, waarna een uitdagende opdracht volgt, al een behoorlijk lange tijd.
Bovendien is onduidelijk wat kinderen hiervan leren.

Hoofdstuk 7
Als schrijven niet vanzelf gaat’:

null

Al enige jaren is het mode in de wereld van de hulpverlening om kinderen die hulp nodig hebben op een bepaald terrein in te leiden onder de titel ‘Als lezen moeite kost’:’of ‘Als lezen lastig is’:’en ‘Als schrijven leren moeilijk is’:’
Ook hier wordt in die mode meegegaan met “Als schrijven niet vanzelf gaat’:’en deze uitspraak hier is veelzeggend voor de visie van de auteurs, maar ook voor de visie van velen die zonder lettervormgevingsachtergrond zich bezig houden met een vakgebied dat het hunne niet is.
Schrijven gaat namelijk nooit vanzelf. Juist de visie, alsof het schrijven vanzelf zou moeten gaan, laat zien waardoor het handschrift zo vaak verkeerd bekeken wordt. Schrijven moet bij veel auteurs altijd vloeiend en ‘vanzelf’ gaan, maar dat is, als het goed is, niet mogelijk.
Schrijven is lettervormgeving en vormgeving kan nooit een automatisme zijn.
Uiteraard is er van een gedeeltelijk automatisme sprake, precies hetzelfde gedeeltelijke automatisme dat deel uitmaakt van autorijden. Ik kan voor een deel op de automatische piloot rijden, maar toch moet ik constant opletten om alle te coördineren handelingen tot een goede uitvoering te brengen.
Steeds weer zien we het misverstand van het vloeiend of ‘vanzelf’ schrijven opduiken. Waren de auteurs kalligrafen en lettervormgevingskenners geweest, dan hadden ze deze uitspraak nooit gedaan.

Op deze pagina komen alweer drie verschillende letterfonts voor.
Laten we nog even goed kijken naar het letterfont, de Zapfino dat voor alle titels gebruikt is.
Dit soort letters spotten met alle regels die je voor een goede lettervormgeving zou kunnen gebruiken. Zo is de linker poot van de A langer dan de rechter. De l krijgt plotseling een lus, terwijl die in deze schriftsoort, die niet verbonden is, helemaal niet thuishoort.
Wat de letterspaties betreft wijzen we nu even alleen op de letters s en c in ‘schrijven’.

Zo zit dat nou met schrijven...

    s ch r i j v en staat hier min of meer.

Wat doet dit font in een boek over handschriftverbetering, zo vraag je je voortdurend af.

Vervolgens wordt de bladzijde gevuld met het ‘handschrift-ogende letterfont’, dat nooit op een handschrift zal lijken, omdat alle zelfde letters precies hetzelfde zijn vormgegeven.
Kijkt u maar eens naar de twee letters aa in ‘spiraal’ met twee precies dezelfde letters a.

Namaak handschrift...

Waarom wordt hier een schijnbaar geschreven blokletter van het verkeerde soort gebruikt? Dient dit een handschriftdoel? Moet het als een voorbeeld worden gezien?
Ook hier zien we, net als in de bespreking van het boek “Schrijven in grafo-motorisch perspectief”, dat er bij auteurs zonder lettervormgevingsachtergrond geen goede voorbeeldletters te vinden zijn.

In elk geval: deze letter deugt niet, want de letterspatie is om te huilen en de letterrompen zijn beslist ongelijk van hoogte. Kijk voor dit laatste maar eens naar de e en de c in het midden bij het woord ‘terecht’.

De i is de helft van de c!

De c is anderhalf keer zo hoog als de letter e. De letter i in spiraal is nóg kleiner dan de e.
Waarom een zo schuinstaande blokschriftletter? Over dit font is alleen al een boek te schrijven.

DE TEKST INHOUDELIJK
Tenslotte de tekst van deze pagina. Als u nog niet bedroefd was geworden van de modieuze titel met bijbehorende letters, dan zou u het wel worden van de bijna onleesbaarheid van het verminkte onverbonden letterfont van deze tekst, waarbij de letter een gevecht moet leveren met de zogenaamde speelse achtergrond van uitgerekte schaduwachtige letters die dwars door de tekst staan.

We vertalen daarom maar even in de broodletters van deze website, letters waarvan het de bedoeling is dat ze makkelijk gelezen worden:

Bij leerlingen met dislexie, ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), ASS (Autisme Spectrum Stoornis) of een achterstand in de (fijn)motorische ontwikkeling is de kans op een schrijfprobleem groter. Deze leerlingen komen vaak in een negatieve spiraal terecht. Het leren schrijven verloopt moeizaam, de motivatie daalt waardoor het schrijven steeds moeilijker wordt. En dat terwijl de eisen alleen maar hoger worden. Als leerkracht moet je al vroeg inspelen op deze problematiek en extra aandacht geven aan het leren schrijven.

Uiteraard zullen leerlingen met leerproblemen ook problemen hebben met schrijven. Dat is een open deur’:
Daarom verwachten we dan ook een bijzonder behandeling te lezen in dit werk, waarmee deze kinderen vanaf het begin al niet in een negatieve spiraal terecht kunnen komen. We bedoelen hiermee een uitgewogen schrijfprogramma waarvan elke stap door de leerling begrepen kan worden en daarom haalbaar is. Er is dan geen enkele kans op een negatieve spiraal.
Maar wat zien we dan vervolgens in het uitgewerkte voorstel op de volgende pagina’s???!?

Oude koek die je overal in schrijfdidactiekboeken en methodes en de BHK al hebt kunnen lezen.
[De BHK is een onwetenschappelijke test waarmee men meent ‘dysgrafie’ te kunnen bepalen. Zie ook de pagina ‘Dysgrafie bestaat niet’]

Hier is bijvoorbeeld het volgende te lezen:
Een gebrek aan coördinatie tussen de bewegingen van schouders, elleboog, pols en vingers verstoort de vorming van het schrijfspoor. Dit kan zich uiten in een foutieve pengreep, een te hoge of te lage pendruk, een traag tempo of problemen bij het sturen van de schrijfbeweging vanuit de schouder.
Hoe weten we nu dat al deze verschijnselen niet het gevolg zijn van cognitieve onzekerheid ten gevolge van ‘
– te vroeg begonnen met schrijven’
– slecht schrijfonderwijs
– geen kennnis van de lettervormgeving
– slechte feedback op de resultaten
– het schrijven op ongelinieerd papier

ONGELINIEERD

Daarnaast een bespreking over twee bladzijden van vier handschriften op ongelinieerd papier geschreven. Dit zou in het onderwijs verboden moeten worden. Er is meer gelinieerd dan ongelinieerd papier beschikbaar en er is daarmee geen enkele reden om kinderen op ongelinieerd papier te laten schrijven.
[Als je dit wel wilt zul je de kinderen op cursorische wijze moeten leren hoe ze recht kunnen blijven schrijven op een blad papier zonder lijnen.]
Natuurlijk krijg je dan dalende of stijgende regels en onregelmatige regelafstanden. Een kalligraaf, die zijn werk goed wil doen, trekt vooraf lijnen. Het kan zijn dat hij/zij deze later weer weggomd, maar ze zijn wel nodig om een goed resultaat te garanderen. Kinderen moeten in dit opzicht niet minder rechten krijgen dan een kalligraaf.

Ja, inderdaad, dit laatste punt was hier aan de orde. Het meegegeven voorbeeld laat zien dat we een kind met een dergelijke achtergrond het nog lastiger maken dan een kalligraaf, die keurig lijnen trekt alvorens met het schrijfwerk te beginnen.

Ongelinieerd schrijven moet op de basisschool verboden worden...

Opvallend en veel voorkomend is, dat de eerste regels nog onder invloed staan van de rechte bovenkant van het papier. Kinderen raken geleidelijk aan steeds meer beïnvloed door de vorige regel. Daalt deze een heel klein beetje, dan zal de volgende regel ook dalen. Dit verschijnsel heeft helemaal niets te maken met een slecht of goed handschrift, maar met optische verschijnselen, zoals hier beschreven.

LIEDJE “Heb je wel gehoord”
Onvermijdelijk zijn in de wereld van het handschriftonderwijs de liedjes over schrijfhouding en pengreep. Dit liedje stond al in “Schrijven op maat” van Annemiek Ruytenberg-Wegbrands.
We lezen hier geen bronvermelding bij. Zoiets hoort wel, als je iets van een ander overneemt.

De oude kindermelodie ‘Heb je wel gehoord van de zeven, de zeven…’ is in dit lied vermaakt tot ‘Heb je wel gehoord van de schrijfjuf…’, een tekst waarin de oorspronkelijke auteur zich geheel overlevert aan en instemt met de feminisering van het onderwijs.
De tekst “Ze zegt dat ik niet zitten kan…” lijkt niet erg te passen bij stimulerend onderwijs. En of ‘Ik kan zitten als een edelman….’ nu wel logisch refereert aan wat bij jonge kinderen omtrent de houding van de adel als bekend mag worden verondersteld, lijkt vooralsnog de vraag.

Tot zover de bespreking van een aantal onderdelen. U zult begrijpen dat we over elke pagina wel een vergelijkbaar verslag hadden kunnen schrijven.

Het is wel duidelijk dat we vanuit onze vakkennis als docent handschriftontwikkeling op een dergelijk boek over handschriften niet hebben zitten wachten.

Rest ons nog een geheel andere onaangename vaststelling, die van illustratieroof.

DIEFSTAL
Tenslotte nog een gevalletje van tweevoudige plagiaat.
Het doet pijn als je ziet dat een eigen afbeelding, waar je indertijd hard aan hebt gewerkt, verminkt in het werk van een ander terug te vinden.
We hebben het hier over een tweevoudig gebruikte afbeelding van de ‘Keltische duif’ zoals die in de methode “Schrift” aan het eind van een cursorisch deel van het onderdeel ‘kleuren en arceren’ is gebruikt. Als het kind het kleuren en arceren al op verschillende manieren op heel kleine oefenvlakjes geoefend heeft, en ook geleidelijk aan een hogere concentratie heeft opgebouwd, is het toe aan een groter project.
Dit project is de ‘Keltische duif’, waarin kleuren en arceren kan samengaan. In een paar vlakjes is al een aanzet gegeven voor de soort arceerstreken, die het kind verwacht wordt voort te zetten.
Zowel richting als afstand is dus aangezet en moet worden voortgezet.
Er is bij het maken van deze afbeelding steeds op gelet dat de te plaatsen arceerstreken de buig-/strekomvang van de kinderhand niet overtreffen. (Deze is niet veel meer dan 1 cm)
Het zal duidelijk zijn dat deze duif alleen op het oorspronkelijke formaat zin heeft.

DE KELTISCHE DUIF UIT DE METHODE 'SCHRIFT'

Op pagina 20 komen we onze Keltische Duif uit “Schrift” tegen.

Keltische Duif veel te klein weergegeven...

Op pagina 24 komen we onze Keltische Duif opnieuw tegen. Het is niet duidelijk waarom, want het gaat hier over ‘Touwfiguren’…
Deze keer is de duif verminkt.

Verminkte Keltische duif...

Verminkte duif...

Er zijn vlakken verwijderd en op een slechte manier digitaal ingekleurd.
Het gaat niet aan om deze afbeeldingen zonder toestemming van de auteurs te plaatsen en te verminken. De afbeelding is namelijk bedoeld voor goed kleur- en arceerwerk en niet voor het gebroddel dat ons op pagina 24 te zien wordt gegeven.

Afbeeldingen mogen wel ongewijzigd geciteerd worden, mits uit de context duidelijk blijkt dat het om een citaat gaat.
Altijd moet de bron worden vermeld. We kunnen niet anders vaststellen dat de enige schrijfmethode waaruit een zinnige afbeelding te halen viel, niet vermeld is in de Literatuurlijst.

Als u het leeswerk van deze pagina helemaal tot hier hebt kunnen volgen, hebben we nog een tip voor u:

Als u werkelijk wilt weten hoe het zit met schrijven en dan ook nog allemaal nieuwe ontwikkelingen en lesmaterialen wilt tegenkomen, lees dan zoveel mogelijk de publicaties van de Stichting Schriftontwikkeling.
Deze kunt u op de website www.schriftontwikkeling.nl vinden, maar tegenwoordig zijn er ook een paar theoretische en praktische uitgaven in boekvorm verschenen. Zie ‘Eigen uitgaven’

ANDERE RECENSIE
Als afsluiting, ook van de bespreking van dit boek, een vergelijk met een andere recensie (zoals ook te lezen is bij ‘Schrijfkriebels’ van M. Derwig en ‘Mijn kind leert schrijven…’ van M. Litière.)
Zulke vergelijkingen laten zo goed zien hoe verschillend je tegen een zelfde werk aan kunt kijken. (orgaan van de vereniging van leraren schoonschrijven en machineschrijven, jaargang 100, nummer 2, augustus 2009)
De recensie is afkomstig van dhr. M. Keulen, die vaker recensies schrijft voor de vereniging van leraren schoonschrijven en machineschrijven. Hij is kort maar krachtig:
“…In dit naslagwerk staan vele praktische tips over schrijven. Het begint met aandacht voor de basis van het schrijven, namelijk de zithouding en fijne motoriek, waarbij specifieke aandachtspunten, interventies, tips en ideeën voor de onder-, de midden- en bovenbouw in aparte hoofdstukken aan de orde komen.”

En wij altijd maar denken dat de basis van het schrijven wordt gevormd door het schrift van de desbetreffende cultuur.

De recensent besluit na nog wat opsommingen waar het boek allemaal aandacht aan besteed en waar we niets inhoudelijks tegenkomen met een opmerking die ons toch wel aan het denken bracht:
“Een fraai vormgegeven naslagwerk met vele illustraties, foto’s en adviezen dicht bij de praktijk van alledag.”

Geen woord over de vormgevingsaspecten in lettertype en lay-out, die we zelf hadden waargenomen en op deze pagina uitvoerig beschreven en onderbouwden.
Een inhoudsloos commentaar, dat een soort achterflaptekst van het boek zelf had kunnen zijn. Een gemiste kans voor een vereniging van schoonschrijvers.

Dan tenslotte nog een vreemd geval als afsluiting van deze pagina.

BAS (een casus handschriftverbetering)
Een vreemd geval is de behandeling van Bas.
We schreven al dat we in het boek “Zo zit dat met schrijven” voorbeelden van slechte handschriften met een aangetoonde verbetering misten. Er is vanuit de Sint Maartenskliniek toch wel een dergelijk voorbeeld beschikbaar. Dat is het document met de beschrijving van de behandeling van ene ‘Bas’. Dit document kan de auteurs, die verbonden zijn aan de Sint Maartenskliniek niet onbekend zijn.
Het is kennelijk een voorbeeld, waar de Sint Maartenskliniek haar handschriftverbeteringsactiviteiten mee willen promoten. U kunt het bewijsdocument vinden op de volgende link van de Sint Maartenskliniek.

http://www.maartenskliniek.nl/behandelingen/kinderen/eerstelijnsergotherapie/1566149/
Mocht deze niet werken, dan kunt u het document hier ook downloaden.

Wat is er aan de hand?
In het document (Eerstelijns ergotherapie voor schoolgaande kinderen) kunt u op pagina 5 lezen hoe Bas (uit groep 5) aanvankelijk een zeer slecht handschrift had.
Het slechte handschrift is ook ter verduidelijking meegegeven.
Zowel de leerkracht als Bas kunnen dit handschrift niet meer lezen.

Eerste voorbeeld van het handschrift van Bas
Eerste voorbeeld van het handschrift van Bas

Dat pleit niet voor de ontcijfervaardigheid van de leerkracht, want alles is te lezen:

Blad 1
Op een keer stak zij aleen de dru
ke strat over.
er w as eens ee ongehoorzaam meisje.
Ze deed vaaK dinge diez nooit mocht doen.
Zoo juist kwam er een jongen hard gefietst.
Ze mocht het van haar vader en moeder de stoep af.
Toch raakte hij haar met hem stuur
O, wat hat zij haar pijn gedaan
Toen hij het meisje zag oversteken remde zo hart die kan
het meisje zhok heel erg
het jonetje bracht het huilende meisje naar huis

Vreemd aan de eerste afbeelding is het verschijnsel dat de spoorlijntjes voor de kantlijn nog wel goed te zien zijn en daarachter verdwijnen.
Vreemd is ook dat er drie kantlijnstrepen te zien zijn.
Enkele waarnemingen:

– Er is niets mis met de fijne motoriek. Kijk vooral naar de regels 8 en 10 en zie hoe fijn alle tekens (leesbaar of niet) gemaakt zijn!
– Er worden meestal hoofdletters gebruikt.
– Er wordt een k zonder lus gebruikt (blokletter k).
– Er wordt een l mét lus gebruikt.
– De letter p staat steeds óp de grondlijn en niet, zoals het hoort, er door heen.
– De letter t lijkt het meest op de doorverbonden variant. De dwarsstreek is in elk geval op romphoogte aangebracht.
– De beginletters van elke regel staan vrijwel recht onder elkaar.

[Hier zien we ook duidelijk de op basisscholen bekende gewoonte van sommige kinderen om bij het schrijven van een tekst eerst (teveel) regels te nummeren, om later (zie regel 1) te ontdekken dat sommige zinnen langer dan een regel zijn of dat er nog nummers overblijven.]
Verder kunnen we nog zeggen dat er ongeveer 15 spel- en stelfouten in gemaakt zijn.
Het stelniveau van de zinnen is laag.

INTERESSANT
Nu komt er een interessant deel, dat studenten tijdens een les op de pabo de wenkbrauwen deed fronsen. In de begeleidende tekst lezen we het volgende:

De ergotherapeut observeert Bas twee keer 1 uur bij het schrijven om erachter te komen, waar de problemen precies liggen. Daarna stelt de ergotherapeut een behandelplan op, dat door de school, de ouders en de ergotherapeut gezamenlijk wordt uitgevoerd.

Studenten observeren ook wel eens een kind met een slecht handschrift, maar dan beginnen ze eerst met een voorlopige analyse van het handschrift zelf, daarna wordt het kind schrijvend geobserveerd, zodat de opgedane kennis over het handschrift zichtbaar wordt aan het schrijvende kind. Het product kan met het proces worden vergeleken.
Hoewel het belang van een goede houding en een goede greep wordt onderkend, wordt eerst uitgegaan van de verbeteringen aan het handschrift. Als een kind tegelijkertijd aan houding en greep moet werken, werk het zichzelf doorgaans alleen maar tegen, omdat dan alles wat eigen is tegelijkertijd moet worden veranderd.

Een observatie van een leerling duurt slechts enkele minuten. Het meeste dat aan het handschrift verbeteren moet is cognitief van aard en dat heeft geen directe en logische relatie met houding en greep.
Zodra er kleine vorderingen zichtbaar zijn geworden bij het verbeteren van een handschrift, is het mogelijk om kort iets van houding en greep te zeggen. Het is het beste om dit na de gewenste verbeteringen pas aan te pakken.

U begrijpt onze verbazing. Wat een ergotherapeute twee keer een heel uur moet observeren, is ons een volslagen raadsel. We moeten dan ook aannemen dat het kind twee keer een heel uur heeft moeten zitten schrijven. Als dit niet aaneengesloten is gebeurd, heeft de ergotherapeute nog meer tijd moeten investeren.

Daarna wordt er geen tijd in Bas gestopt om met hem de lettervormgevingskenmerken door te nemen die verbetering nodig hebben. Nee, er wordt een ‘handelingsplan’ gemaakt.
Nu zijn we niet tegen handelingsplannen, maar uit de praktijk weten we dat deze vaak een paar A4-tjes omvatten en dat daar veel verwerkingstijd in gaat zitten. We nemen even aan dat deze ergotherapeute niet voor niets werkt en dus zijn er al minstens drie uur verlopen en is er nog niets gebeurd.

VERBAZINGWEKKEND (of toch weer niet)
Het is eigenlijk verbazingwekkend dat er met geen woord over de slechte vormgeving van het eerste handschrift wordt gesproken. Want dáár is de zo gewenste ‘leesbaarheid’ door veroorzaakt.
We zien hier precies hetzelfde gebeuren als in het boek “Zo zit dat met schrijven”:
Geen woord over de lettervormgeving, maar wel diverse opmerkingen over houding en extra kussentjes.

Bas maakt twee keer per week op school en thuis trouw zijn schrijfoefeningen. Ook krijgt hij op school een stoel met een speciaal kussentje, waarop hij beter rechtop kan zitten. De ergotherapie richt zich speciaal op het verbeteren van de schrijfvoorwaarden.

Om welke schrijfoefeningen het hier gaat, komen we niet te weten. Juist dát hadden we graag willen weten.
De ergotherapie richt zich op het verbeteren van de ‘schrijfvoorwaarden’.
Laten we voor alle duidelijkheid er op letten dat hier niet mee bedoeld wordt (of kan worden) wat men in het basisonderwijs onder ‘schrijfvoorwaarden’ verstaat.
Daar betekent het de voorwaarden om te leren schrijven. Dus wat je aan vaardigheden en rijpheid moet hebben ontwikkeld om aan het leren schrijven (in groep 3) te kunnen beginnen.
Omdat Bas al in groep 5 zit wordt hier kennelijk bedoeld met het woord ‘schrijfvoorwaarden’, de ergonomische omstandigheden van de schrijvende Bas.
Maar… laten we dit vooral heel duidelijk stellen: slechte handschriften zijn niet te verbeteren door het veranderen van de ergonomische omgeving. Daarmee is hooguit het schrijven te verlichten of langer vol te houden, maar de lettervormgeving wordt er niet wezenlijk beter van!

TENSLOTTE
Dit is het laatste deel van het te citeren verhaal van Bas’ wonderbaarlijke handschriftverbetering:

In augustus is Bas 9 keer bij de ergotherapeut geweest. Zijn handschrift ziet er nu goed leesbaar uit (zie afbeelding 2). Volgens de ouders van Bas schrijft hij niet alleen veel beter, maar heeft hij ook meer zelfvertrouwen gekregen nu hij zijn eigen handschrift weer kan lezen.

Een sessie duurt vaak ongeveer een half uur. Er is dus minstens 4,5 uur met Bas doorgebracht, waarbij de ergomische omstandigheden aan de orde moeten zijn geweest. Over inzicht in een betere lettervormgeving wordt met geen woord gerept. Uit het verhaal moeten we bijna concluderen dat het kussentje het wonder tot stand heeft gebracht.
En… een wonder is het zeker. We kijken naar het bereikte resultaat:

Tweede, verbeterde handschrift van Bas
Tweede, verbeterde handschrift van Bas

Ook hierbij nog even de vertaling:

briefje van de vakantie voor lia
we zijn op vakantie geweest naar de-
berenkuil geweest en ik had veel vriendjes
ik was met mijn vriendjes gaan zwemmen in het-
buiten zwembad.we heben voetbal(gedaan)
gedaan tegen meisjes met 30-0 gewonen
maar het was wel leuk op de (ken) camping
groetjes bas

Voor alle duidelijkheid zetten we de twee handschriften maar eens naast elkaar:

De beide handschriften naast elkaar
De beide handschriften naast elkaar

Voorwaar, een hele verbetering. Wat er al niet met een speciaal zitkussen tot stand kan worden gebracht.

VERANDERINGEN IN HET TWEEDE HANDSCHRIFT
Laten we eens kijken naar de veranderingen in het tweede handschrift.

– Er wordt nu niet meer op ‘spoolijnpapier’ geschreven, maar meteen zonder extra hulplijnen. Slechts één grondlijn is nog in gebruik. Als dit geen verbetering is, weten we het niet meer.
– De k is hier een lusletter geworden.
– De p staat niet meer óp de grondlijn, maar steekt er doorheen.
– De letter t is een t met losse dwarsstreep geworden, waarvan de dwarsstreek nu veel hoger is aangebracht dan de romphoogte.
– Er wordt aan het begin van de regel niet meer met een hoofdletter begonnen.
– De beginletters staan niet meer onder elkaar, maar wijken steeds meer van de kantlijn.

Er zijn nu aanzienlijk minder spel- en stelfouten gemaakt. Het stelniveau is nog steeds laag, maar tegelijkertijd heel anders. Zinnen lopen nu beter.

We mogen dus wel van een metamorfose spreken. Krijg al deze veranderingen maar eens voor elkaar, zonder uitgesproken aandacht aan lettervormgeving en spelling te wijden.
De meeste veranderingen zijn daarom zo opvallend, omdat ze een totaal andere benadering van de schrijver vereisen.

Als een kind de zoneverdeling van de letter p niet begrijpt (p óp de grondlijn) is dat doorgaans niet maar zo opgelost. Het geeft namelijk aan dat er al geschreven werd, toen het kind nog niet schrijfrijp was en de zones van de letters niet begreep. Dit is niet binnen enkele sessies met een kussentje op te lossen.

Kinderen die met een geleidelijk wijkende linkermarge schrijven, kunnen met wat moeite hiervan bewust worden gemaakt en kunnen dan leren om de marge recht te houden.
Vreemd is het in dit geval dat de linkermarge eerst recht verliep en in het verbeterde handschrift ging wijken.

Ook tijdens de behandeling van deze casus met studenten van de pabo begon er steeds meer twijfel te rijzen. Sommige studenten vroegen zich terecht af of er niet van twee verschillende personen sprake was.

CONCLUSIE
We zijn van mening dat dit een heel slecht voorbeeld is van een casus handschriftverbetering. De beschouwer wordt, door de grote vormgevingsverschillen in de handschriften en het uitblijven van opmerkingen over lettervormgeving, met twijfels overladen en het geheel ondersteunt teveel het vermoeden dat het om handschriften van twee totaal verschillende personen gaat.

Dit alles wordt nog versterkt door de zeer slechte afbeeldingskwaliteit van de afgebeelde handschriften.