Bespreking "Schrijven vanuit grafomotorisch perspectief"

 

Boeken over handschriftontwikkeling, geschreven door auteurs zonder lettervormgevingsachtergrond

We zien de laatste tijd diverse boeken over handschriftontwikkeling die geschreven zijn door auteurs zonder lettervormgevingsachtergrond. Je zou het kunnen vergelijken met een vioolmethode waarvan de auteur geen muziekvakopleiding gevolgd heeft en de vaardigheid niet op excellente wijze beheerst. Dit levert uiteraard niet zeer verrassende, maar in elk geval minder geslaagde producten op. We openen deze rubriek met een boek, geschreven voor de pabo-student, geschreven door een schoolbegeleider en een inmiddels gepensioneerde oud-schoolbegeleider. Onze volgende bespreking zal een boek beschrijven, dat is geschreven door bewegingstherapeuten, ook zo’n vakgebied zonder lettervormgevingsachtergrond, waarvan sommige beoefenaren zich met regelmaat met handschriftontwikkeling bezig houden en daarbij niet gehinderd worden door enige lettervormgevingskennis. Lijden we met deze uitspraken nu niet aan vooringenomenheid? Zéker, maar we zijn van mening dat we bij het bespreken van boeken over ons vakgebied altijd uit van vakkundige vooringenomenheid uit hóren te gaan.

Wij weten als geen ander wat er voor de invulling van het vakgebied handschriftontwikkeling op de pabo nodig is en die voorkennis moeten we wel gebruiken om een boek dat pretendeert van waarde te zijn voor het handschriftonderwijs op de pabo, naar vakwaarde te kunnen beoordelen. We verwachten van auteurs buiten dit vakgebied in vakkundig opzicht dus niet veel en kunnen vervolgens dan ook met een veelheid aan vakkundige onderbouwingen aantonen dat dit inderdaad ook zo blijkt te zijn…

Onderstaande is hiermee dus beslist geen polemisch betoog, maar behelst doodeenvoudig een reeks van vakkundige waarnemingen. Deze pagina is niet kort te noemen, maar voor een goede uitleg is nu eenmaal enige ruimte nodig.

“SCHRIJVEN VANUIT GRAFOMOTORISCH PERSPECTIEF”

Alger van Hagen en Saskia Versloot, oud-medewerker en medewerker van Schooladviesdienst Marant, schreven een boek voor de pabo: “Schrijven vanuit grafomotorisch perspectief”. Cantal 2008 ISBN 9789075142792

Van een boek, bestemd voor de pabo-student, verwacht je eigenlijk auteurs die met beide benen in de praktijk staan waarover ze schrijven. Deze auteurs missen twee essentiële vaardigheden voor een pabo-boek over handschriftontwikkeling: ze hebben geen lettervormgevingsachtergrond en ze zijn beide geen pabo-handschriftdocent. De gevolgen laten zich dan ook raden. Als handschriftdocent op de pabo, ben je aanvankelijk benieuwd naar wat mensen, die niet dagelijks met pabostudenten omgaan, hierover te zeggen hebben. Dit des te meer omdat “Schrijven vanuit grafomotorisch perspectief” een meer dan vijf decennia achterhaald aspect behelst: schrijven zou slechts een kwestie van grafo-motorische actie zijn. Bovendien bestaat er geen ‘grafo-motoriek’, omdat motoriek van de extremiteiten (uitstekende lichaamsdelen) nooit taakspecifiek kan zijn. (Zie ook onze pagina ‘Schrijfmotoriek bestaat niet”. Het begrip ‘grafo-motorisch’ had hier dan ook beter kunnen heten ‘grafo-instrumenteel’. Schrijven is tenslotte een instrumentele vaardigheid. En, vanuit de aansturing bekeken is het in feite cognitief en niet motorisch. (Zonder cognitieve aansturing is er trouwens geen motoriek) Dus nog eens: schrijven is niet grafo-motorisch, maar cognitief-instrumenteel. Kunnen deze auteurs voldoende schriftkennis voor de pabo aanbieden? Wij van de Stichting Schriftontwikkeling, tevens pabo-docenten handschriftontwikkeling, menen, na lezing van dit boek, dat deze auteurs daar in de verste verte niet toe in staat zijn. We kunnen ons dan ook geen echte, goed opgeleide handschriftdocenten voorstellen die via dit boek hun studenten tot verantwoorde en vaardige onderwijzers kunnen begeleiden op het vakgebied van de handschriftontwikkeling. Zoals al eerder gesteld worden pabo-boeken handschriftontwikkeling totnogtoe geschreven door docenten handschriftontwikkeling. Dat is natuurlijk ook logisch: Ten eerste hebben ze tijdens hun eigen opleiding veel moeten investeren in lettervormgevingsvaardigheid en ten tweede zijn dit mensen die dagelijks in de pabopraktijk zien hoe dit leerproces bij de studenten verloopt. En dat niet alleen bij het verwerven van didactisch inzicht in dit vakgebied, maar vooral ook bij het verwerven van de eigen vaardigheid. Dit des te meer omdat de eigen vaardigheid voor de aanstaande onderwijzer het uitgangspunt voor de didactiek hoort te zijn (“Wat je zelf niet kunt, kun je ook niet uitleggen/overdragen/onderwijzen.” [Hiervoor is tegenwoordig ook wetenschappelijk bewijs. Zie helemaal onderaan deze pagina]) Een schrijfdocent hoort dus iemand te zijn die de eigen vaardigheid op excellent niveau beheerst. Vroeger moest daar een Staatsexamen voor worden afgelegd, helaas is dit tegenwoordig niet meer aan de orde. Dat is dan ook de reden dat een toenemend aantal amateurs zich op het gebied van de handschriftontwikkeling hebben begeven. Zoals uit deze bespreking zal blijken. terug VOORBEELDEN De excellente eigen vaardigheid blijkt bij deze twee schooladviseurs eerlijk gezegd niet aanwezig. Dat blijkt uit het uitblijven van excellente voorbeelden van hoe het moet en daarnaast vooral uit de afbeeldingen van letters, door de auteurs zelf geschreven (bij nadere beschouwing door één van de auteurs).

Hierbij twee voorbeelden:

Lettervoorbeelden

We begrijpen nog steeds niet hoe uitgevers van dergelijke boeken met droge ogen naar zulke afbeeldingen kunnen kijken en ze vervolgens kunnen uitgeven. Niets klopt er aan deze letters, die de student toch als voorbeeld worden voorgehouden. Onduidelijk is waarom er niet van schrijflijnen (liniatuur) gebruik is gemaakt. Het meeste schrijfpapier in het onderwijs is van lijntjes voorzien. De regels lopen dan ook schuin af. De letters vertonen alle afwijkingen die je bij slechts handschriften in het basisonderwijs tegenkomt. Veel kinderen kunnen dit beter. Van rechte lijndelen heeft de schrijvende auteur nog nooit gehoord. Het rompdeel van letters die met elkaar in één vakje voorkomen en vergeleken worden, verschilt enorm.

Grote verschillen in rompformaten...

Voor alle duidelijkheid: de letter n hoort, op de lus na, voor het grootste deel congruent te zijn met de letter h. Daarnaast is onduidelijk waarom de ophaal van de letter n niet korter of langer is. Óf starten vanaf de grondlijn, of een korte ophaal, zoals dat bij letters zonder ophaal vanaf de grondlijn hoort. Wie kennis heeft van de schriftgeschiedenis (en de kalligrafie) weet, dat de ophaal aan letters niet meer is dan de aanzet om de linker en rechterkant van de streek met de platte pen uiteen te doen lopen. Om dezelfde reden is de afhaal even kort. Hier komen de zijkanten van de platte-pen-streek weer bij elkaar. Langer is niet nodig. BLOKLETTERVOORBEELDEN Ook de bloklettervoorbeelden zijn bedroevend.

Bloklettervoorbeelden

Ook hier geen grondlijnen, wat door dalende regels meteen wordt afgestraft. In de dysgrafietoets van Hamstra-Bletz wordt dit verschijnsel bij kinderen met dysgrafie waargenomen! Nog wat opmerkingen per vakje: 1. Wat staat hier naast de e? Is het een i? Dan ontbreekt de stip. Is het een l? Dan is het formaat, vergeleken met de e absoluut onvoldoende. De l hoort uit de rompzone te steken. 2. Waarom heeft de a een afhaal en de d een kleinere, terwijl de m en n er geen hebben? 3. De d en g sluiten slecht, de constructie is onduidelijk. Wordt de letter in losse delen opgebouwd (staand schrift) of wordt de letter zoveel mogelijk in één doorgaande streek geschreven (lopend schrift) 4. De m hoort een dubbele n te zijn. Maar de m is twee keer minder breed dan de n. De u mist een tweede neerhaal, terwijl de w in het midden niet tot romphoogte komt. De Engelsen noemen deze letter niet voor niets ‘double v’! Aanvankelijk werd deze letter dan ook in drukwerk als vv geschreven. Later is er contact tussen beide letters ontstaan en werd het een zogeheten ‘ligatuur’ of letterverbinding. De letter s is zéér onvolkomen. De bovenkant is te klein t.o.v. de onderkant. De z heeft een raar ophaaltje. Waarom in het laatste vakje staat ‘Eerste letter van de voornaam’ is ook een raadsel, want daar zien we niet, zoals het hoort een KAPITAAL als hoofdletter, maar de minuskelvorm. Lezing van de bijbehorende tekst geeft hierover geen enkele informatie. Ons is bekend dat je kinderen hun eigen naam al heel goed met een hoofdletter kunt laten schrijven. Ze hebben daar zelf geen enkel probleem mee. Een leestoets die we op verschillende scholen afnamen liet zien dat kinderen even snel een tekst lezen, waarbij het begin van een zin en een naam wél met een hoofdletter is weergegeven. Een oppervlakkige bladeractie door het boek levert teleurstelling op. “Schrijven vanuit grafomotorisch perspectief”, is een van de vele boeken die nog steeds, ondanks diverse publicaties daar tegenover in de laatste jaren, de motoriek als uitgangspunt van het schrijven beschouwen. Vakkundige handschriftdocenten hebben perfecte lettervoorbeelden in de gehanteerde leerboeken nodig. Hij/zij weet dat er in het basisonderwijs een aantal schriftsoorten nodig zijn die door de leerkracht beheerst moeten worden. Elke leerkracht moet het lettertype van de gebruikte schrijfmethode op modelniveau beheersen. (zie bijvoorbeeld het door een van ons geschreven modelvoorbeeld van de methode “Schrift” op de eerste pagina van deze website) Er moet daarom een groot-methodisch schrift geoefend worden.
Daarnaast is het zaak om de aanstaande leerkracht te laten oefenen in het schrift dat we ‘lerarenhandschrift’ noemen. Het is het schrift dat zoveel mogelijk lijkt op het model-methodisch schrift, maar dat iets vlotter geschreven wordt en daarom op kleine punten door de toegepaste snelheid iets mag afwijken. Daarnaast moet een blokschrift worden beheerst dat zich in twee situaties manifesteert binnen de dagelijkse praktijk in de basisschool: bij het noteren van leeswoordjes in groep 3 en om de kinderen aan te leren vanaf groep 6. Veel kinderen gaan later los schrijven en dat moet niet alleen maar toegestaan worden, maar ook aangeleerd. Blokschrift is in diverse situaties nodig (bijschriften bij illustraties, adressering op de envelop, titels en kopjes, invullen van formulieren en puzzels enz.) en kinderen moeten niet alleen de lettervormen, maar ook de juiste letterspaties leren, want bij blokschrift is een goede woordvorming afhankelijk van de juiste woord- en letterspatie. Tenslotte leren de meeste pabo’s, als ze daar onder het regime van het ‘competentiegerichte onderwijs’ nog tijd voor krijgen, het sierschrift aan.
Sierschrift is een basisschoolwoord voor kalligrafie. De student leert hiermee niet alleen de bron van het Westerse schrift verkennen, maar leert tevens hoe goede lettervormen gevormd worden en, in het verlengde daarvan ook hoe je de schoonheid van het schrift aan kinderen kunt overdragen. Studenten, die dit in redelijke mate beheersen, kunnen getuigen van de magische werking ervan als je een lestitel in sierschrift op bord kunt zetten, of de naamkaartjes van de kinderen er aan het begin van het jaar mee schrijft. Ook kinderen kan deze bijzondere en oorspronkelijke wijze van het Westerse schrift worden aangeleerd. In of naast dit paboboek worden echter geen verschillende schriftsoorten aangeboden. Ook wordt /worden er geen modelalfabet(ten) getoond. Er is ook niets te lezen over de visie op lettervormgeving. Dit zijn toch belangrijke onderwerpen voor een handschriftboek voor aanstaande onderwijzers. Deze hebben als student in het eerste jaar van de pabo al vier tot zes jaar geen handschriftonderwijs meer genoten en zich doorgaans een verkeerde en voor gebruik in het basisonderwijs onverantwoorde mengelmoes van letters aangewend. De studenten moeten weer leren waarnemen en, wat ook lastig is, fouten in de uitvoering van hun handschrift afleren. En fouten afleren is moeilijker dan nieuwe dingen aanleren. Dit boek leert ze dit in elk geval niet. Hooguit worden diverse fouten in de lettervormgeving voorgedaan. Foto’s met uitsluitend verkeerde houdingen worden zonder commentaar gepresenteerd. Daar leren de studenten niets van.

Kaders
Wel vinden we overal de van een grijstoon voorziene kaders, waar in zelfbedachte praktijkvoorbeelden Fatma, Bilge, Hamid, Samir, Jamila, Erdem of Esmee (of andere modern aandoende namen uit de voornamenlijst op Internet) weer ‘zuchtend hun best doen’ en de basisbewegingen van het schrijven moeten leren (die niet bestaan, terwijl basiskennis van het Westerse schrift niet wordt aangeboden.) Als er trouwens beweerd wordt dat kinderen basisbewegingen van het schrijven horen te leren, dan moeten die toch ook worden toegelicht en verklaard. Veel verder dan ‘een ‘kuiltje’, een ‘heuveltje’ en een ‘dakje’ van een huis komen de auteurs niet. Uitgebeeld wordt er niets. Overigens maken wij nooit kinderen mee die ‘zuchtend hun best doen’. Leuk voor de sfeer van het verhaaltje, maar niet realistisch. Kinderen die moeite hebben met schrijven, kunnen het zich vaak niet eens veroorloven om tijdens de concentratie, die voor het schrijven met te weinig lettervormgevingskennis nodig is, ook nog te zuchten.

Afbeeldingen

Er zijn twee soorten afbeeldingen: foto’s (en twee tekeningen met twee pengrepen) en geschreven lettervoorbeelden. De foto’s betreffen zonder uitzondering foto’s van schrijvende kinderen, allen met een verkeerde houding [ze zitten allemaal voorovergebogen] of foute pengreep, zonder dat de fouten worden opgemerkt. Hier leren pabostudenten beslist niet van. De twee tekeningen met pengrepen laten beide een verkeerde greep zien. Zo krijgt de aanstaande onderwijzer niet de gelegenheid om te leren wat wél de goede greep is. Bovendien worden deze twee grepen niet ‘beoordeeld’, zodat de student ook niet weet wat er fout aan is.

Grafo-motorisch uitgangspunt
Het grafo-motorisch uitgangspunt is absoluut niets nieuws. Hooguit wordt in dit boek het begrip vaker gehanteerd. In feite is alle oude schrijfdidactiek van de laatste decennia ‘grafo-motorisch’. Boeken met verkeerde titels als ‘Schrijven is bewegen’ en ‘Schrijfmotoriek’ uit het verleden laten dit heel duidelijk zien. Men verkeerde meer dan een eeuw in de veronderstelling dat er specifieke motoriek (schrijfmotoriek) bestaat, die tot goede lettervorming kan leiden. Ook dacht men dat als je een soort beweging maakte die op schrijven lijkt, de lettervormen daar vanzelf in goede vorm uit voortkomen… Inmiddels weten we door uitgebreid hersenonderzoek en een toename aan publicaties hierover wel beter: motoriek moet aangestuurd worden door kennis. In ons geval van handschriftontwikkeling moet het kind letters construeren op grond van letterkennis. Elk boek dat dit ontwikkelt is welkom. Elk ander boek dat doet alsof er taakspecifieke motoriek bestaat, die je door middel van willekeurige motorische oefeningen op een hoger niveau kunt brengen bevat achterhaalde leerstof en gaat uit van iets dat eigenlijk niet bestaat. Marius Lindeman, de bekende schrijfpedagoog uit Amsterdam (overleden in 1999) schreef in zijn laatste artikel in het Tijdschrift voor Remedial Teaching nog: “Bestaat er eigenlijk wel schrijfmotoriek? Er bestaat toch ook niet zoiets als fietsmotoriek of vioolmotoriek?” Zo is het ook. Organen in ons lichaam hebben wel een speciale taak. De maag verteert, de hersenen denken, de ogen zien enz. Motoriek is echter multifunctioneel en daarom in te zetten voor vele specifieke taken. Er is daarom geen sprake van ‘cd – in – het – laatje – leg – motoriek’. Of ‘suiker – in – de – thee – scheppen – motoriek’. Ook de gootsteen-ontstop-motoriek, hoewel vrijwel gelijk aan de voor het schrijven benodigde greep en beweging, bestaat niet. Het ‘bewegen alsof je letters schrijft’ leidt niet vanzelf tot goede lettervormen. Dat weet iedereen die bijvoorbeeld heeft geleerd te kalligraferen. De lettervormen vallen niet uit de lucht. Ze moeten d.m.v. waarneming en kennis worden gevormd. Door motoriek afzonderlijk te oefenen wordt het verschil tussen bepaalde lettersoorten echt niet tot stand gebracht. Dat kan alleen door de letterkennis van een bepaalde schriftsoort uitgebreid te bestuderen en te oefenen, oefenen, oefenen… Waarom kan een kalligraaf, die zich heeft bekwaamd in de Humanistische cursief geen Gotisch schrift produceren? De ‘schrijfmotoriek’ is toch helemaal bewezen in orde? En waarom kunnen kinderen met een ‘ontwikkelde schrijfmotoriek’ niet eveneens Chinees schrijven? Schrijven is als zodanig eerder te vergelijken met ‘tekenen’. Studenten aan de Kunstacademie zullen van hun tekendocent geen grafo-motorische oefeningen krijgen om hun compositie of tekenvaardigheid te verbeteren. Wel zullen ze heel veel moeite stoppen in het ‘beter leren waarnemen’ en de manier om het waargenomene te vertalen naar een goede uitvoering. Ook zal de techniek van het aquarelleren of olieverfschilderen, houtskool- of pentekenen geoefend worden. Dit alles zal altijd instrument- en effectgerelateerd zijn. Voor een bepaald effect zal een bepaalde streek krachtiger of zachter moeten worden uitgevoerd, of moet een penseel anders gehanteerd worden. Geen student maakt dan gebruik aquarelschildermotoriek of later weer houtskoolmotoriek. Er wordt wel behandeld welke greep eventueel het effect kan versterken. Bij het handschrift kunnen we alleen de juiste lettervormgeving als het juiste effect van de grafische actie zien. Juist is in dit geval: zoals het Westerse schrift ontwikkeld is. En hier onderscheidt het handschrift zich van het tekenen of schilderen. Er is een zeer kleine marge in de uitvoering mogelijk.

De cultuur bepaalt de lettervormgeving.
Kinderen kunnen deze letterkennis niet ‘zelf construeren’, zoals in dit boek gesuggereerd wordt. Tegen alle ontwikkelingen in schrijft dit boek weer, zoals dat in de vorige eeuw ook steeds gebeurde, over de “Ontwikkeling van de schrijfmotoriek” (2.3, pag. 14) En we weten het inmiddels al vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw: Schrijfmotoriek bestaat niet!

Wat is de norm voor een goed handschrift in deze uitgave?

De auteurs schrijven dat ‘vlot en leesbaar’ belangrijk zullen zijn (pag. 94). Waar hebben we dat ooit vaker gelezen? Met dit standpunt onderscheid dit boek zich van geen enkele publicatie van de laatste decennia van de vorige eeuw. Alleen publicaties van de Stichting Schriftontwikkeling geven totnogtoe een nieuwe invalshoek, die niet gebaseerd is op motoriek. Dat verwijzingen naar deze talloze publicaties van de Stichting Schriftontwikkeling zoveel mogelijk zijn vermeden in “Schrijven vanuit grafo-motorisch perspectief” spreekt boekdelen (In de herhaalde literatuurlijst is alleen een herhaalde verwijzing naar één oud en gevaarloos artikel over het ‘Schrijven in de bovenbouw’ van de Stichting Schriftontwikkeling sprake.) We zijn van mening dat een nieuw paboboek in deze tijd op zijn minst aandacht hoort te besteden aan nieuwe stromingen die studenten ook op Internet en in de praktijk van de basisschool tegenkomen. Men kan bijvoorbeeld de door de Stichting Schriftontwikkeling veelvuldig gepubliceerde grafo-cognitieve werkwijze, waarbij van ontwikkeling van toegepaste letterkennis wordt uitgegaan, bespreken en eventueel, als daar aanleiding en onderbouwing voor bestaat, de strekking ervan bestrijden. Nu laten de auteurs in dit boek de student in dit opzicht in de kou staan. Indeling De onderwerpen van het boek zijn: 1. Inleiding 2. Een theoretisch model van schriftontwikkeling 3. Schrijfonderwijs in de onderbouw 4. Schrijfonderwijs in de middenbouw 5. Schrijfonderwijs in de bovenbouw 6. Vraagbaak Inleiding In de inleiding wordt gesproken over schrijfmethoden. Er staat op pag. 7: “Maar anno 2007 lijkt het tij te keren. Schrijven wordt meer beschouwd als een specifieke motorische taak. En leren schrijven wordt benaderd vanuit taakanalystisch perspectief. De kern van schrijven is motorisch bewegen met druknuanceringen op de penpunt.” Het tij lijkt inderdaad te keren, want zo’n definiëring van ‘de kern van schrijven’ lazen we nog nooit: motorisch bewegen. In de taalkunde heet zoiets een pleonasme. Wij hebben altijd gemeend dat de kern van schrijven, het met de pen plaatsen van cultureel vormgegeven tekens inhield, die bedoeld waren om schriftelijke communicatie (binnen deze Westerse cultuur) mogelijk te maken. Dit jaartal 2007 wordt zonder verdere verklaring en daarmee onterecht aangewezen als een keerpunt. Wat is dan wél een keerpunt in het handschriftonderwijs? Bijvoorbeeld het feit dat de Stichting Schriftontwikkeling al vanaf 2002 wijst op het belang van het feit dat de grote motoriek niet vóór de fijne motoriek ontwikkeld wordt, maar gelijktijdig. Daarnaast is het ook een eye-opener voor het handschriftonderwijs, dat schrijven een cognitieve vaardigheid is en beslist geen motorische.

Het doel van “Schrijven vanuit grafomotorisch perspectief” wordt omschreven als het als pabostudenten en leerkrachten in het primair onderwijs een handreiking geven om leerlingen vanuit grafomotorisch perspectief te leren schrijven. Echter, in het hele boek komt geen enkele schrijfoefening of iets dat daar op lijkt voor. Er wordt verwezen naar hoofdstuk 2 voor een theoretisch model van schriftontwikkeling. Hoofdstuk 2 Een theoretisch model van schriftontwikkeling Eerst wordt in 2.2 de ontwikkeling van de motoriek besproken. Terwijl die in het geheel niet van belang is voor het leren schrijven vanaf een leeftijd rond de zes à zeven jaar. De motorische ontwikkeling die geheel onnodig wordt beschreven in dit hoofdstuk, is allang voorbij als het kind gaat leren schrijven. In 2.3 komt het onderwerp ‘Ontwikkeling van de schrijfmotoriek’ aan de orde. We zijn benieuwd. Hier zal de ontwikkeling van de schrijfmotoriek worden beschreven. Echter is over deze ontwikkeling niets te lezen. Geen fasen, waarin bijvoorbeeld een kind alleen nog maar ophalen kan maken, later spontaan gevolgd door het maken van neerhalen. Geen beschrijving van bijvoorbeeld de ontwikkeling van linksdraaiende tot rechtsdraaiende bochten die typisch vanaf zesjarige leeftijd zou verlopen o.i.d.… Nee, er wordt gerefereerd aan een ‘motorisch programma voor schrijven’. Dit verklaart ook de, inmiddels achterhaalde voorstelling van wat schrijven inhoudt. Letterlijk wordt schrijven hier gezien als de uitvoering van een ‘motorisch programma’ (zo wordt het al jaren gezien aan de Radbouduniversiteit te Nijmegen). Dus als je een letter leert schrijven leer je niet hoe deze letter eruit moet zien, aan welke eigenschappen deze moet voldoen (bijv. welke lijndelen zijn recht en welke zijn gebogen, wáár voeg je de letter n ‘uit’ of de letter u ‘in’?). Nee, het leren schrijven is ‘eerder een soort ruimtelijke representatie van een beweging; een soort geheugen van het lichaam dat de beweging stuurt.’
Eigenlijk vat dit boek het fiasco van het schrijfonderwijs van de laatste decennia heel goed samen. We leren doodeenvoudig een soort automatische beweging aan en ziedaar: er ontstaat vanzelf een goede lettervorm! Het is dan ook geen wonder dat handschriften in kwaliteit achteruit gaan met het klimmen der jaren. Als kinderen niet veel letterkennis aangereikt krijgen om de uitgevoerde beweging te corrigeren n.a.v. altijd toepasbare letterkennis, dan zal hun automatische beweging steeds een klein beetje anders worden uitgevoerd. Heel geleidelijk aan zal de kwaliteit van het handschrift dan eroderen. Maar, omdat de ‘beweging’ nog steeds hetzelfde ‘aanvoelt’ zal het kind geen aanleiding zien om de aansturing te wijzigen. U zult waarschijnlijk wel begrijpen, waarom de Stichting Schriftontwikkeling zoveel aandacht vraagt voor lettervormgevende eigenschappen en we er vooral op uit zijn om die de kinderen te leren. Zo zullen ze in staat zijn om hun handschrift voortdurend bij te stellen n.a.v. een klein aantal vaste handschriftcriteria die ze tijdens de lessen krijgen aangereikt. Geen ontwikkeling van de schrijfmotoriek In feite wordt in dit hoofdstuk geen ontwikkeling van de schrijfmotoriek gegeven. We hadden in stilte nog gehoopt op een bijzondere en nieuwe manier om de grafomotorische vaardigheid te oefenen. Bijvoorbeeld zoals de Stichting Schriftontwikkeling dit al jaren gratis verspreid in de vorm van speciaal ontworpen kleur- en arceeroefeningen. Deze oefeningen maken in elk geval de grafomotorische vaardigheid groter. Kinderen oefenen d.m.v. het kleuren en arceren precies de kleine bewegingen die in het schrijven ook nodig zijn, zonder ze overigens op te jonge leeftijd lastig te vallen met letters of patronen die daar op lijken. Bovendien leren ze dat ze grafisch tot grote nauwkeurigheid in staat zijn. Van dergelijke oefeningen is echter in dit boek totaal geen sprake. Er wordt wel gesproken van ‘het kunnen maken van de handtekening als een geautomatiseerde beweging. Maar het maken / plaatsen van een handtekening is geen schrijven. Als we al ‘leesbaarheid’ als minimale eis stellen aan handschriften, dan weten we precies dat een handtekening juist niet geacht wordt hieraan te voldoen. Schrijven moet juist niet vergeleken worden met ‘het plaatsen van een handtekening’. Maar… laten we eens ingaan op de suggestie (en de bijgeleverde foto met alweer een te diep gebogen kind dat op ongelinieerd papier [waarom toch altijd weer ongelinieerd als een kind zich nog in de aanleerfase bevindt?!?] zijn naam schrijft). Alle leerkrachten in de eerste twee groepen weten dat de meeste kinderen zich een eigen wijze van het eigen-naam-schrijven hebben aangeleerd. De vormgeving is doorgaans fout, maar het voldoet aan het criterium van de ‘schrijfmotoriek’-theoretici: de bewegingen zijn geautomatiseerd.

Theorievorming
De auteurs gaan ervan uit dat modern onderwijs, en in dit geval dus het handschriftonderwijs, gebaseerd moet zijn op ‘theorievorming’. Dit is op zich zo algemeen, dat we daar geen kant mee op kunnen. Want bij een dergelijke stelling is het van essentieel belang dat je uiteraard van een goede theorie uitgaat.
En wat is een goede theorie? Deze hoeft niet in eerste instantie vanuit de wetenschap tot ons te komen. Dat is ook vrijwel onmogelijk, omdat handschriftontwikkeling ten eerste officieel niet bestaat (komt niet voor in de wet op het basisonderwijs) en ten tweede niet op universitair niveau bedreven wordt. Kortom: er bestaat geen leerstoel handschriftontwikkeling. Het is dus al vrijwel onmogelijk om je op wetenschappelijke theorieën betreffende handschriftontwikkeling te baseren. Het gaat niet aan om bewegingswetenschappers op te voeren die niet over voldoende letterkennis en –vaardigheid beschikken. Deze bewegingswetenschappers kunnen hooguit penpuntsnelheid en –druk meten, maar het verschil tussen de kalligrafische (dus lettervormgevende) waarde van een ophaal een neerhaal is ze volslagen onbekend.
Daar komt nog bij dat ‘een theorie’ niet veel meer inhoudt dan een hypothese. Alleen een zich bewijzende theorie maakt kans zich te verspreiden onder onderwijsgevenden. Aanstaande onderwijzers zijn echter niet het juiste publiek voor theorievorming. Die willen in eerste instantie weten hoe je op een bord schrijft, zonder je belachelijk te maken in de stageles. Kinderen zijn niet zuinig met hun kritiek. Ze kunnen of weten ‘het’ soms beter dan de aanstaande onderwijzer en dat moet met goede oefeningen zo snel mogelijk naar het verleden worden geholpen. In de praktijk van het pabo-onderwijs merken we als handschriftdocent, dat het van essentieel belang is dat aan studenten lettervormgevingskennis wordt aangeboden. Hiermee zijn ze niet alleen in staat om in de minimale tijd, die vele pabo’s nog aan de handschriftdocenten en de studenten toekennen, het handschrift op redelijk niveau te beheersen, maar op deze manier kunnen ze ook kinderen zinvolle aanwijzigen geven ter verbetering van het handschrift en dit zelf goed voordoen!
Sinds de opkomst van de kennis over spiegelneuronen, gaat het goed voordoen een extra betekenis krijgen.

Kinderen zelf kennis laten creëren
Dit is een item van het competentiegerichte onderwijs en in dit opzicht is het boek ‘geheel bij de tijd’. Het is echter schijn, want het hangt geheel van het onderwerp af of kinderen zélf kennis kunnen creëren. Bij het leren schrijven van het ‘Westerse schrift’ moet de leerling zich helemaal houden aan de vormgevingsregels van dit Westerse schrift en valt er in het geheel geen nieuwe kennis te creëren. Bovendien kun je alleen kennis creëren vanuit andere kennis en als dit laatste al ontbreekt bij de kinderen, dan kunnen we geen heil verwachten bij het zelf creëren van letterkennis. Als u bijvoorbeeld meer van lettervormen wilt weten, kunt u in de leer gaan bij een typograaf, een kalligraaf of vele boeken over dit onderwerp lezen. Samen of alleen ‘letterkennis’ creëren leidt alleen maar tot onbruikbare tekens waarmee je je in studie en beroep later niet zult kunnen handhaven. Een modern uitgangspunt dus, dat ‘zelf kennis creëren’, maar niet geschikt voor het onderwerp: de overdracht van het Westerse schrift.

Ballistisch bewegen
Het doel van de auteurs is ook het kind bij het leren schrijven ‘ballistisch’ te laten bewegen. Een ballistische beweging is een beweging, waarbij tussen rempunten in bochten, versnelde delen in de streek worden uitgevoerd. Praktisch gesproken betekent dit dus het met onregelmatige penpuntsnelheid bewegen tijdens het schrijven. Om het verschil even via een praktisch voorbeeld te verduidelijken: als je ballistisch inkleurt met een kleurpotlood, maak je heen-en-weer-gaande-bewegingen, een ruitenwisserbeweging dus, waarbij evenwijdig verlopende krassen worden geplaatst. Alle kleuters die je naar deze wijze van kleuren vraagt noemen dat dan ook inderdaad ‘krassen’. Kleur je echter met kleine ronddraaiende bewegingen, zo groot als de punt van het kleurpotlood, dan verplaatst de penpunt zich altijd met dezelfde snelheid, waardoor regelmatig inkleuren pas mogelijk wordt. Elke kalligraaf kan laten zien dat lettervormgeving juist het meest beheerst wordt bij een gelijkmatige uitvoeringssnelheid van de penpunt. Bij goede schrijfoefeningen moeten dus ook anti-ballistische oefeningen worden gedaan. (U kunt bij de Stichting dergelijke oefeningen aanvragen). Meer over dit laatste onderwerp kunt u ook lezen in het Tijdschrift voor Remedial Teaching, maart 2009 in het artikel “Kalligrafie en het remediëren van handschrfiten” In “Schrijven vanuit grafomotorisch perspectief” echter wordt ballistisch schrijven beschouwd als vloeiend bewegen (pag 13: “… en er vaak intensief geoefend moet worden voordat de beweging vloeiend ofwel ballistisch is). Deze opvatting zit er dus precies naast. Vloeiend is ‘als de beweging van vloeistof’ en is dus juist gelijkmatig.

Vorm en traject
Twee begrippen die er in zijn geheel naast zitten zijn de begrippen vorm en traject. Ze komen regelmatig voor op de pagina’s waar een ‘lesmodel voor de *bouw’ te vinden is. De auteurs hebben zelfs een volkomen nieuwe vakterm uitgevonden: ‘vormweten’. We zullen dit begrip in elk geval tevergeefs in de vakliteratuur zoeken. Wat is nu precies ‘vormweten’ volgens deze schooladviseurs? Dat is het ‘weten welke bewegingen er van je gevraagd worden’. De kinderen moeten een ‘dynamische bewegingsvoorstelling opbouwen’. Dit heeft echter niets met het begrip vorm te maken. Even voor alle duidelijkheid: een vorm is een grafisch object, dat zich door kleur, textuur of beide in bepaalde verhoudingen onderscheidt van de achtergrond. Een vorm is niet ‘dynamisch’. Wat de auteurs hier mogelijk mee bedoelen is het traject. Wat is een traject? Met het traject beschrijven we in het handschriftonderwijs een route volgens welke een bepaalde streek wordt afgelegd. Via het traject beschrijf je het start- en eindpunt, en vervolgens de rechtingsveranderingen die tussentijds worden afgelegd. Op onze pagina ‘Letterkennis’ laten we zien dat een traject absoluut niet garandeert dat een vorm juist wordt uitgevoerd. terug http://www.schrijven.cc/ Op de bijbehorende website zie je meteen het karakter van het boek en alle hulpbladen: opsommingen, opsommingen, opsommingen… Het begint al met het logo.

Logo van de website

De cirkel om de letter S geeft geen enkele grafische relatie of functie met de titel of het onderwerp. De twee lijnen (grondlijn en romplijn) zijn nog wel enigszins te verklaren, maar daar gebeurt iets dat je bij pabo-studenten en andere schrijvende leerlingen juist niet wilt: het schrijven door de lijnen (Op de website alleen door de romplijn, op het boek door beide lijnen). Wat er achter het logo zich afspeelt is nog veel erger:

Slecht voorbeeld

Een foto vol met onwenselijkheden: – De jongen zit voorovergebogen. – De niet schrijvende hand bevindt zich ver van de penpunt en niet, zoals het moet, er vlak naast (wijsvinger boven de regel, duim er onder). – De schrijvende hand bevindt zich niet onder de regel, maar er rechts van. Het kind schrijft dus overdwars. – Er wordt op ongelinieerd papier geschreven. Dit hebben we nooit begrepen, want zelfs een kalligraaf die met goede resultaten thuis wil komen, trekt van te voren lijnen. En dan zouden we dit aan schrijvende onbenullen als dit jongetje willen onthouden? – Het papier ligt niet evenwijdig aan de onderarm. Hier ziet u het resultaat:

De letterversie...

Hier zie je een handschrift dat volstrekt onnodig is in het Nederlandse onderwijs. Hier zie je het resultaat van de zogeheten ‘letterversie’, het leren van verbonden schrift zonder het te verbinden. Op de een of andere manier mag een school zonder enige kennis van zaken kiezen of het de verbindingen van de letters pas later aanleert. Er zijn kinderen, die er nooit meer overheen komen. Dit is daarvan een voorbeeld. En natuurlijk wordt er weer op ongelinieerd papier geschreven. Arme kinderen. Het kan zoveel makkelijker en duidelijk wanneer ze papier mét hulplijnen krijgen… Op de website kunnen diverse formulieren gedownload worden, waar een pabodocent en/of -student niet bepaald op zitten te wachten. Een overzichtsblad met alle mogelijke pengrepen is zinloos. Eén duidelijke afbeelding met de, voor het Westerse schrift allerbeste pengreep, zou voldoende geweest zijn. Een viooldocent zou ook een blad hebben kunnen maken met twintig verkeerde stokgrepen, maar hij heeft er meer aan te weten hoe je die ene juiste stokgreep aanleert. Foute grepen zijn altijd het gevolg van onvoldoende instructie en begeleiding. We komen wel op scholen waar ALLE kinderen een goede materiaalgreep hebben.

LITERATUURVERWIJZINGEN
Van de literatuurverwijzingen is meer dan de helft afkomstig van de periode van vóór 2000. We schreven al dat dit beslist geen vernieuwende didactiek is. ADVIES We kunnen dit boek beslist niet aan pabo-docenten handschriftontwikkeling aanbevelen. We denken dat goede pabodocenten handschriftontwikkeling echter deze aanbeveling niet nodig hebben. Ze kunnen zelf ook wel het juiste oordeel over dit boek vellen.

TENSLOTTE: HET GOEDE VOORBEELD We zouden hier nog het wetenschappelijk bewijs van het goede voorbeeld aangeven. Dit gaat dus ook op voor auteurs van didactische boeken: je moet zelf excelleren in de vaardigheid die je zegt te begeleiden. De laatste tijd is er veel onderzoek naar de werking van spiegelneuronen. In een onderzoek hiernaar stelde Agliotti met zijn medeonderzoekers vast dat alleen de excellente uitvoerder van een handeling in staat was om te zien wat een ander voor de uitvoering ervan nodig had. Als u hier iets meer van wilt lezen kunt u de inleiding van het artikel lezen dat in maart in het Tijdschrift voor Remedial Teaching verscheen over de relatie kalligrafie / handschriftverbetering. Uiteraard zegt het onderzoek zelf hierover het meest. Agliotti kwam tot zijn conclusies aan de hand van het meten van ‘inzicht in het werpen van de basketball’. Amateurs konden pas op het laatste moment een voorspelling doen over het effect van de worp, excellente en professionele basketball-spelers zélf konden al een juiste voorspelling doen nog voordat de bal de hand verlaten had. Salvatore M Aglioti e.a.(2008). ‘Action anticipation and motor resonance in elite basketball players’. Nature Neuroscience 11, 1109 – 1116.